Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ро­стом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятель­ного существа. Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами (что это? как? за­чем? где?). Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития.

Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстника­ми выступает как важнейшая задача педагогики раннего воз­раста.

Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать ок­ружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Речь детей под направляющим руководством взрослых быст­ро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмыс­леннее восприятие ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавли­вают между ними простейшие связи. Ребенок начинает делать первые самостоятельные выводы. Но так как опыт детей еще очень ограничен, а знания недостаточны, то, делая обобщения, они нередко ориентируются на случайные признаки (например: «Это паркет»,— объясняет воспитателю мальчик двух лет шести месяцев, увидев на картинке черепаху и водя пальцем по ее панцирю).

Однако способность к различению и обобщению в этот воз­растной период постоянно совершенствуется. Ребенок узнает зна­комые предметы в разнообразной жизненной обстановке, узнает независимо от цвета, формы, величины, что часто вызывает за­труднения у детей второго года жизни. Рассматривая игрушки, картины, иллюстрации, он безошибочно называет знакомые объекты. У детей третьего года жизни формируется способность объединять предметы, ориентируясь на функциональный при­знак, указанный воспитателем. («Чашка — это посуда. Из чашки пьют»; «Это растет на грядке. Морковочка это».) Ребенок спо­собен слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения. Двухлетние дети овладевают умением понимать несложный рассказ взрослого о событиях, не имевших места в их личном опыте. Они легко запоминают и повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы, рифмовки.

Качественно меняются взаимоотношения между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам (вы­полнению просьбы, поручения: покажи, принеси, сделай то-то), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша (и выполняет функцию воспроизведе­ния), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.

Хорошо развитое подражание и достаточный уровень пони­мания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. Е. А. Аркин в книге «Дошкольный возраст» (М., 1948) приво­дил данные о росте словаря ребенка: в 2г.— 300 слов, в 3 г. 6 мес,—1100 слов. В дальнейшем исследователи детской речи неоднократно подтверждали эти цифры, указывая, что к трем годам словарь ребенка достигает 1000—1200 слов. В составе его имеются почти все части речи (существительные, глаголы, наречия, прилагательные, числительные, местоимения), служеб­ные слова (союзы, предлоги, частицы), междометия.

На третьем году жизни дети начинают интенсивно исполь­зовать глаголы и местоимения. Ученые объясняют это возраста­нием активности ребенка, расширением его контактов с окру­жающими.

Встречающиеся в речи детей прилагательные характеризуют в основном размер предмета (большой — маленький), его цвет. Вместе с тем ребенок начинает замечать и отражать в своей речи принадлежность предмета тому или иному лицу (мамин, Сережин, дядин), может характеризовать состояние, которое испытывает (голодный, мокрый), передавать свои эстетические пе­реживания (чистенький, красивый).

Отмечая наличие в речи детей наречий и прилагательных, следует указать, что эти части речи лишь начинают формиро­ваться. Ребенок осваивает простейшие, самые недифференциро­ванные пространственные, временные и другие отношения, вы­раженные словами: там, тут, потом, такая, вот какая и пр. При освоении более точных, дифференцированных отношений и качеств ребенок испытывает трудности и очень нуждается в по­мощи воспитателя. (Вследствие плохо поставленной педагоги­ческой работы более точные наречия и прилагательные могут появиться в речи детей только в старшем дошкольном воз­расте.)

Говоря о характерном для детей этого возраста интенсивном количественном и качественном росте словаря, исследователи указывают на наличие трех уровней усвоения слов — названий предметов, действий, качеств, отношений:

  1. ребенок может понимать слово, но не использовать его в речи;
  2. узнает и называет предмет (действие, качество и пр.) шин. в привычных сочетаниях, условиях (ножницы нужны, чтобы стричь ноготки);
  3. понимает и правильно использует слово-название в любых, доступных его пониманию связях и отношениях.

Проводя словарную работу, выбирая те или иные приемы и методы, воспитатель должен учитывать, что от того, насколько хорошо ребенок знаком с объектом (действием, качеством и I п.), зависит понимание и использование им в речи соответ­ствующего слова, обозначающего данный предмет (действие, качество и т. д.).

Наряду с фактом неповторимого роста словаря (с двух до грех лет он увеличивается в 3—4 раза, в дальнейшем же попол­нение протекает значительно медленнее и относительно равно­мерно) речь ребенка данного возраста характеризуется еще од­ной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка — овладение его грамматической структурой.

Усвоение грамматики происходит также очень интенсивно. Ребенок третьего года жизни употребляет в речи все падежные формы существительных (без предлогов и со многими предлога­ми), формы глаголов, различает единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глаголов.

В целом же в грамматическом отношении речь детей еще очень несовершенна. Нередко они путают падежные окончания, допускают ошибки в употреблении множественного числа суще­ствительных и в согласовании слов. При повторении фразы по­рою нарушается порядок слов, например отрицание «нет» выно­сится в конец предложения (на вопрос «Кто взял мяч?» ребенок отвечает: «Виталя нет»).

На третьем году жизни существенно совершенствуется вос­приятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками. А. Н. Гвоз­дев приводит такой пример: мальчик произнес слово «пароход» как «пахот», другой исправил его — «паахот», но сам был ис­правлен третьим, который указал такой образец: «палахот». Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отли­чающиеся порой одним звуком (ложка — кошка — мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят «апипед», «весипед»).

Активное пользование словарным запасом благоприятно от­ражается на усвоении и закреплении вновь появляющихся звуков. Согласно ориентировочным показателям развития речи де­тей третьего года жизни, разработанным кафедрой педиатрии ЦИУ врачей под руководством Н. М. Аксариной, к концу этого возрастного периода ребенок в основном правильно произносит все звуки, кроме шипящих и сонорного р. Некоторые дети к трем годам даже овладевают правильным произношением всех звуков.

Однако в целом речь большинства детей этого возраста все еще характеризуется общей смягченностью, недостаточно отчет­ливым произнесением слов, неправильным произнесением многих звуков, заменой сложных для произношения звуков более про­стыми. Так, в начале третьего года многие дети заменяют твер­дые свистящие звуки мягкими, шипящие — свистящими или пе­реднеязычными т(ть), д(дь) и т.д.

Это объясняется недостаточным развитием речевого аппа­рата: неполноценной работой всего артикуляционного аппарата, малой подвижностью языка, губ, мышц нижней челюсти. Темпы овладения детьми речью неодинаковы. Одни, начиная говорить рано, четко произносят слова, активно используют их в речи. Другие, хорошо понимая речь окружающих, сами говорят мало. Такая задержка речевого развития (при отсутствии каких-либо отклонений в общем психическом развитии) не опасна. Однако, если к концу третьего года ребенок не заговорил, его необходи­мо показать логопеду.

Формы работы по развитию речи. В методике обучения род­ному языку в детском саду приняты 2 основные формы работы над речью детей: обучение на занятиях и руководство развитием речи детей в повседневной жизни.

Как ведущая форма выступает обучение на занятиях. Это планомерный педагогический процесс, позволяющий с помощью специальных приемов передать ребенку необходимые сведения об окружающем и соответствующий словарь, сформировать важ­нейшие речевые умения и навыки.

Уже отмечалось, что речь ребенка формируется в разнообраз­ной деятельности. Играя, общаясь со сверстниками, он активно пользуется речью. Но если в эти моменты взрослый не будет целенаправленно влиять на развитие речи ребенка, усвоение языка будет затруднено. Инициативная речь ребенка, частота и содержательность обращений его ко взрослым обусловлена тем, как часто и по каким поводам обращается к малышу воспитатель. Детей следует учить обращаться ко взрослым и сверстникам с просьбой, благодарить за услугу, предлагать помощь, пригла­шать товарищей что-то вместе сделать, посмотреть и т. п.

Осуществляя руководство развитием речи детей на занятиях и в течение всего дня, педагог должен хорошо владеть соответст­вующими методами и приемами.

Оптимальные условия для развития речи детей в разных видах деятель­ности достаточно подробно освещены в кн.: Воспитание и развитие детей ран­него возраста. М, 1981.

 

назад   далее