Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

ОБУЧЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ

ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Развитие речи детей осуществляется в разные моменты вос­питательно-образовательного процесса. Поэтому и задачи обу­чения родному языку конкретизированы в разных разделах Программы воспитания и обучения в детском саду»: «Задачи воспитания», «Ознакомление с окружающим», «Развитие речи», Изобразительная деятельность» и др.

Каковы же программные требования к развитию речи детей третьего года жизни? В первой младшей группе детского сада Программа рекомендует:

- Продолжать развивать способность детей понимать речь окружающих; расширять ориентировку ребенка в окружающем, воспитывать внимание и интерес к явлениям природы и разнообразным предметам, формировать первичные представления о них и умение устанавливать простейшие связи между предмета­ми и явлениями.

- Формировать словарь: учить детей по словесному указа­нию педагога находить предметы по цвету, размеру (принеси красный кубик; спой песенку маленькому медвежонку), разли­чать их местоположение (матрешка на верхней полочке; высоко; поставь рядом), имитировать действия людей и движения жи­вотных (покажи, как поливают цветочки из леечки; походи, как медвежонок).

- Обогащать словарь детей существительными, обозначающи­ми название транспорта (машина, автобус), частей автомобиля (кабина, руль, колесо), растений (дерево, трава, цветы), фрук­тов (яблоко, груша), овощей (морковь, помидор, огурец), до­машних животных (кошка, собака, корова) и их детенышей; глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия взрослых (мыть, вытирать, стирать, гладить, лечить), взаимоотноше­ния детей (помогать, не мешать), прилагательными, обозначаю­щими величину, цвет, вкус (сладкий, кислый, большой, короткий, красный-, наречиями (сейчас, близко, далеко, низко, высоко, быстро, медленно, темно).

- Воспитывать звуковую культуру речи: приучать детей го­ворить внятно, не торопясь. Упражнять их в правильном произ­ношении гласных и согласных звуков, звукоподражаний (ква­ква, му-у, тик-так, динь-дон), отдельных слов. Учить произно­сить звукоподражательные слова в разном темпе (быстро, мед­ленно), с разной силой голоса (тихо, громче).

- Совершенствовать грамматический строй речи: учить де­тей согласовывать существительные и местоимения с глаголом, строить предложения из 3—4-х слов.

- Развивать связную речь: продолжать учить детей пони­мать речь воспитателя, отвечать на простейшие вопросы, к кон­цу года рассказывать в 2—4-х фразах о нарисованном на кар­тинке, об увиденном на прогулке.

- Способствовать зарождению интереса и любви к художе­ственному слову: учить детей воспринимать небольшие потешки, сказки и рассказы (без наглядного сопровождения), слушая потешку, сказку, рассказ, следить за развитием действия, понимать ее содержание. Развивать у детей умение отвечать на простейшие вопросы воспитателя.

 

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

В первой младшей группе детского сада каждую неделю с детьми проводят 3 занятия по развитию речи. Они планируются как на утренние, так и на вечерние часы. В первую половину дня целесообразно проводить занятия, на которых дети осваивают новый программный материал. Вечером, как правило, пла­нируются занятия, в процессе которых закрепляются умения детей, уточняются имеющиеся представления (повторное чтение сказок, потешек, инсценировки, дидактические игры и т. п.).

В данной возрастной группе, так же как в группах раннего возраста, число занятий не сокращается и в летнее время. В эти месяцы дети много бывают на воздухе, поэтому чаще планируют­ся наблюдения и игры в природе: с водой, песком и другими природными материалами; рассматривание травы, цветов, листь­ев, ягод, овощей; наблюдение птиц, бабочек, насекомых, домаш­них животных и т. д. Занятия проводятся подгруппами. Состав подгрупп не является стабильным. В течение года он пересмат­ривается с учетом уровня речевого развития детей.

В пособии представлены примерные планы занятий по раз­витию речи, в которых (по возможности) предусматривается разная нагрузка для детей в возрасте от двух до двух с поло­виной лет и от двух с половиной до трех лет. Воспитатель дол­жен творчески подойти к использованию данного материала. Учитывая уровень речевого и умственного развития детей своей группы, климатические условия и местное природное окружение, он может заменить предлагаемые занятия иными, поменять их последовательность, увеличить (уменьшить) количество заданий в каком-либо конкретном занятии и т. п.

Известно, что речевое умение или навык не могут быть сформированы за один раз. Поэтому новый программный ма­териал, который давался на предыдущем занятии, как правило, повторяется на последующем, причем интервал между ними дол­жен быть не более одного-двух дней. В дальнейшем интервалы между занятиями, на которых осваивается один и тот же мате­риал (закрепляется, усложняется и т.п.), допустимы в 5—6 и более дней.

Наблюдения показали, что для освоения одних умений ребен­ку Третьего года жизни достаточно одного-двух занятий, для освоения других — гораздо больше, например для различения и запоминания названий мебели, овощей и т. п. Этим и объясня­ется разное количество занятий, посвященных освоению того или иного программного материала.

Речевая и умственная нагрузки, предусмотренные при пла­нировании занятий на сентябрь — ноябрь, заметно меньше, чем в последующие месяцы, а продолжительность некоторых из них всего 8—10 мин. Это сделано преднамеренно, с учетом постепен­ного формирования у детей навыка заниматься. Учтена и еще одна особенность детей данного возраста: после занятия малы­ши не спешат разойтись,— они тянутся к воспитателю, к тем игрушкам, которые им показывали. Малоактивные на занятиях дети смелее действуют с игрушками и отвечают на вопросы пе­дагога именно в это время. Таким образом, освоение програм­много материала продолжается еще 3—4 мин.

В первой младшей группе на многих занятиях решается несколько задач развития речи и мышления при одной веду­щей. Например, основная задача занятия — познакомить детей с потешкой. Параллельно, по ходу ее осуществления, воспита­тель сообщает детям новые сведения (зайцы едят капусту, а мышки грызут хлебные корочки); упражняет в выразительном чтении (строчки «травка-муравка со сна поднялась» дети учат­ся произносить негромко, не торопясь); отрабатывает четкое произношение некоторых трудных слов (со сна, за зерно, взя­лась, капустка, корка и др.).

Однако значительное место в учебном процессе начинают занимать занятия комбинированные, состоящие из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению какой-то одной задачи. Эти задачи могут решаться на различном программном содержании. Продуктивны самые разнообразные варианты: по­вторное рассказывание сказки и упражнения по воспитанию звуковой культуры речи; рассматривание картины и чтение сти­хотворения; рассказывание без показа и дидактическая игра на уточнение представлений детей о цвете и т. д. Подобные занятия составляют почти половину всех представленных в кни­ге (особенно много их в III квартале).

Младшие дошкольники любят заниматься. Но произвольное внимание и память у них несовершенны. Ребенок с трудом сосредоточивается на всем том, что его не заинтересовало, не удивило, не принесло радости. Поэтому, планируя занятие с деть­ми, необходимо тщательно продумывать, чему учить и как это лучше сделать.

Чрезвычайно важна эмоциональная установка на предстоя­щее занятие. Она помогает «включить» малыша в активную работу, уже с первых минут повышая ее эффективность. Напри­мер: «Сегодня я вам прочту очень интересное стихотворение про калачи, баранки, птиц грачей и покажу их»,— рассказывает педагог детям, готовя к занятию фланелеграф и картинки. «Где грачи?— интересуются дети.— Покажите!» — «Непременно по­кажу. Вот начнем заниматься, все и покажу, обо всем и рас­скажу»,— отвечает педагог. При этом воспитатель охотно при­нимает помощь детей, пытающихся вместе с ним принести моль­берт, придвинуть стол с игрушками, за которым он будет си­деть, и т. д.

Можно заранее (за 3—4 мин до занятия) поставить на стол игрушки, которые предстоит демонстрировать. Целесообразно разрешать детям потрогать, подвигать их и одновременно при­учать придерживаться правила: игрушками, приготовленными для занятия, можно играть только на столе воспитателя, уносить их нельзя. Часто для показа требуется заводная игрушка или игрушка, особенно привлекательная для малышей, «приходя­щая» только на занятия. Желание подержать эту вещь у детей так велико, что они тянут ее каждый в свою сторону. В таких случаях игрушку надо поставить на специально отведенное для нее место: например, на пианино, на шкаф, так, чтобы все ее хорошо видели, но не могли достать. Малыши быстро привы­кают к тому, что игрушка, выставленная до занятия, будет на нем использована. Дети рассматривают ее, обмениваются впечатлениями, расспрашивают воспитателя.

Уже отмечалось, что желание младших дошкольников за­ниматься должна обеспечивать вся организация занятия.

Необходимо удобно усадить детей (полукругом; за столы, стоящие отдельно или сдвинутые «ленточно» и т. д.). Все должны хорошо видеть воспитателя и предметы (картинки), которые он показывает. Следует исключить отвлекающие моменты (на­пример, если клетка с птицей попадает в ближайшее поле зре­ния ребенка, ее следует переставить).

Дети третьего года жизни склонны к подражанию (и воспи­тателю и сверстникам). Они легко «заражаются» настроением товарищей, их возбуждением и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательным действиям. Даже на очень интересном занятии стоит одному ребенку (новичку, шалуну) начать раскачиваться на стуле, как через 1—2 мин, если воспи­татель не сумеет переключить внимание детей, половина группы будет подражать ему. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарным замечаниям («Не раскачивайся, сиди тихо!», «Не мешай нам!»). Целесообразнее прибегнуть к игрушке, при­несенной на занятие. Например, сказать ей: «Не пугайся, мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел». Или обратиться к ребенку, начавшему шалить: «На, Вова, подержи мышку. Да сиди тихо, не пугай (не урони) ее».

Дети должны сидеть так, чтобы меньше трогать, задевать друг друга (особенно при имитации каких-то действий). Не ме­нее важно, чтобы легко возбудимые малыши оказались рядом со спокойными, уравновешенными сверстниками.

У ребенка этого возраста яркие красивые предметы и кар­тинки вызывают желание подольше рассматривать их. Поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал дол­жен быть в хорошем состоянии, со вкусом оформленным и при­влекательным для детей. Пособия следует размещать так, чтобы на поиски их не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа, с трудом входить в прорези листа («Живые картинки») или окажется непригодной для употребления бата­рейка электрической игрушки, то нормальный ход занятия будет нарушен, восприятие материала детьми — затруднено.

Большое значение имеют речь воспитателя, его умение раз­говаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выра­зительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует преду­смотреть заранее. Прежде всего это те обороты речи, которые мы стремимся сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксиче­ские конструкции, которые дети начинают употреблять в этом возрасте, в частности предложения с однородными членами и т. п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспита­тель тем самым обогащает активную речь детей.

В первой младшей группе педагог учит детей понимать воп­рос и отвечать на него. Но если ребенок почему-либо молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повто­рить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос.

Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится... Вова сумеет... Алеша сейчас подумает и непременно найдет...» и т. п.).

Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятель­ным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребе­нок, должен быть «интересом всерьез». Дети безошибочно реа­гируют на настроение педагога, его интонацию, жест. И если воспитатель искренне, с удовольствием «дует на горячие баран­ки», показывает, как бодаются козлики, ребенок не просто за­ражается желанием сделать так же, а стремится сделать это очень хорошо, с настроением. В свою очередь удачный ответ, хорошо выполненное действие усиливают радость ребенка и его стремление неоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это наилучшим образом обеспечивает работоспособность детей и их контакт с воспитателем.

Есть и еще факторы, чрезвычайно повышающие эффектив­ность обучения. Чуть подробнее остановимся на их характери­стике:

  1. Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями.
  2.  «Ав-ав-ав — лает собачка,— говорит воспитатель.— Как она лает?» После того как дети произнесут звукоподражание, он продолжает: «Сейчас мы поиграем в заводных собачек. Собач­ка, которую я заведу ключом (делает имитационное движение), должна лаять: ав-ав-ав».
  3. Сочетание хоровых (как словесных, так и двигательных) ответов детей с индивидуальными.
  4. Обычно один хоровой ответ сочетается с тремя-четырьмя и более индивидуальными. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяс­нить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии).
  5. Использование разнообразных демонстрационных мате­риалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т.п.). Рассматривание их поддерживает внимание де­тей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению. Так, например, дети сравнивают предметы с их изображениями (находят картинки с изображением моркови, которую им показывает воспитатель, и т.д.); применяют полу­ченные знания в иной обстановке: сначала слушают сказку, инсценируемую с помощью фигурок настольного театра, затем вспоминают ее содержание, рассматривая иллюстрации.
  6. Использование самых разнообразных заданий, направлен­ных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, по­двигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья — найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся коз­лят, клюющих цыплят и т. п.).

В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей принимать воображаемую ситуацию: подуть на горячие оладушки и съесть их, испечь оладушки, поймать сне­жинку на ладошку и сдуть. Выполнение этих заданий чрезвы­чайно важно: дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных сюжетно-ролевых игр, по­явление которых на третьем году жизни ребенка свидетельст­вует о новой ступени в его развитии.

 

назад   далее