Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

РАСШИРЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ И ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ

Ознакомление с окружающим. Знакомство с окружающей жизнью является важнейшим средством формирования речи ребенка: пополнения и активизации его словаря, развития связ­ной речи, формирования звукопроизношения. «Ощущения и восприятия — первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений... Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий». Маленьких детей прежде всего знакомят с предметами, непосредственно их окружающими. Вот почему содержание занятий по развитию речи тесно связано с обста­новкой, в которой живет ребенок: с оформлением групповой комнаты и детского сада, с особенностями местности (город, село) и природным окружением.

На третьем году жизни детей продолжают знакомить с пред­метами ближайшего окружения. Рассматривая их с детьми, воспитатель уточняет названия деталей предмета (карманы, ру­кава, воротник у пальто), некоторых качеств (цвет, размер и т. п.), расспрашивает о назначении вещей. Дети, по-прежнему с удовольствием выполняют задания типа «Отгадай и назови» (узнают предмет, рассказывают о его назначении и выполняют ряд специфических для данного объекта действий).

С детьми более детально, чем в предыдущем году, рассмат­ривают сезонную одежду, параллельно закрепляя навык после­довательности действий при одевании на прогулку, а также пред­меты мебели; игрушки, относящиеся к транспорту. На соответст­вующих занятиях детям даются задания на различение пред­метов; называние их частей; различение предметов, внешне по­хожих (чашка — стакан, стул — табурет и т.п.); формирование способности к обобщению (соотнесение предмета с его изобра­жением и наоборот).

Научив детей различать и называть предметы посуды, одеж­ды, мебели и т. п., воспитатель предусматривает специальные задания на группировку знакомых предметов, раскрывая детям значение собирательного существительного (одежда—это то, что мы надеваем).

В быту и на занятиях у детей формируют интерес к различ­ным профессиям, в частности к тем, рассказывая о которых ребенку можно показать некоторые трудовые действия и частично результат труда, а также познакомить с орудиями труда. К таким понятным ребенку профессиям относятся профессии врача, повара, шофера, дворника. Полученные детьми представ­ления уточняются в дидактических играх типа «Узнай и назови» (орудия труда и трудовые действия), «Кому что нужно» и акти­визируются в сюжетно-ролевых играх.

Детей учат различать и называть часто встречающихся до­машних животных и их детенышей, рыб, птиц, приучают наблю­дать за их поведением, рассказывают о повадках.

Рыб дети постоянно наблюдают в группе, птиц — на участ­ке. На занятиях малышей вооружают приемами целенаправлен­ного рассматривания, воспитывают гуманное отношение к жи­вому, учат соблюдать следующие правила: не шуметь, не брать животное в руки, не пугать его.

Строить занятия надо так, чтобы дети испытывали радость и удовольствие от наблюдения за рыбкой, птицей, кроликом, котенком, цыплятами. Задача воспитателя — обеспечить разно­образие движений животного. Каждому ребенку необходимо предоставить возможность погладить кролика, котенка и т. д., покормить. Дети запоминают движения животного, а после за­нятия имитируют их: машут крыльями и клюют, как птички, прыгают и т. п.

Такие наблюдения способствуют обогащению словаря за счет всех частей речи, но особенно расширяется запас глаголов и наречий.

Дети третьего года жизни безошибочно различают на картин­ках многих диких животных: ежа, белку, зайца, волка, медведя, лису, слона и т. п. Знают домашних животных: собаку, кошку, ло­шадь, корову, козу, а также домашних птиц: курицу, петуха, гуся, утку. Однако, знакомя ребенка с домашними животными и пти­цами, следует помнить, что нередко он путает внешне сходные объекты (корову и козу, теленка и жеребенка, гуся и утку, петуха и курицу), а также взрослых животных и детенышей. Поэтому в примерных планах занятий предусмотрены следующие задания:

а)   на различение и запоминание животных («Кто пришел?», «Кого не стало?»);

б)   на сравнение взрослых животных и их детенышей: коро­вы — с теленком, козы — с козленком, лошади — с жеребенком;

в)   на группировку животных в пары по признаку: взрослое животное и детеныш («Чей малыш?», «Чья мама?»);

г)   на сравнение внешне похожих животных и птиц: утенка и гусенка, коровы и козы, коровы и лошади;

д)   на вычленение характерных для животного повадок («Кто что ест?», «Кто клюет, а кто лакает?», «Кто как кричит?» и т.п.).

Наглядными пособиями на таких занятиях служат игрушки и карточки лото.

В первой младшей группе проводят специальные занятия на различение и называние овощей. До занятия организуется целевая прогулка на огород. Там детям показывают, как растут овощи (морковь прячется под землей, виден только зеленый хвостик и т. п.). Далее дети рассматривают овощи на занятиях, вычленяя внешние признаки (цвет, форму и другие особенности): огурец зеленый, длинненький, с пупырышками, шероховатый; помидор красный, круглый, с тоненькой кожицей, мягкий и т. д. Воспитатель показывает действия, связанные с приготовлением овощей в пищу: чистит (морковь, картошку, репу), режет, трет на терке и т. д.; предоставляет малышам возможность попро­бовать приготовленные в их присутствии салат, тертую морковь.

Такие занятия способствуют пробуждению у ребенка инте­реса к окружающему, обогащают игры, облегчают освоение соот­ветствующего программного материала на последующих воз­растных ступенях. Позже, в процессе дидактических игр («Узнай и назови», «Найди и назови»), уточняют представление детей об овощах, формируют способность к обобщению, предлагая задания на различение овощей в натуре и на картинках.

«Программа» рекомендует знакомить детей с растениями. На специальных занятиях они узнают названия некоторых ком­натных растений: фикус, травка (китайская), елочка (аспара­гус); сравнивают травку и фикус, травку и елочку. Воспитатель активизирует в речи детей слова: фикус, травка, елочка.

Показывая 2 одинаковых растения разной величины (напри­мер, травку), педагог объясняет, что растения растут: «Видите, в этом горшке совсем маленькая, низенькая травка, а в этом большая». В присутствии детей воспитатель поливает растения, моет (протирает листья, опрыскивает), убеждает в необходимос­ти бережного отношения к растениям, вызывает желание полю­боваться зеленым уголком природы в группе.

Дети наблюдают, как на поставленных в вазу ветках появля­ются листочки, ждут, когда листочки появятся на дереве, с кото­рого срезали ветки. Малыши убеждаются в том, что деревья и кусты, осенью сбросившие листву, весной вновь зеленеют, и уже не ломают, не гнут ветки кустарника. Дети любуются первыми весенними цветами, рассматривают траву и одуванчики, разли­чая и называя: трава, одуванчик (стебель, листья, цветок).

В первой младшей группе проводятся специальные игры и упражнения, в процессе .которых дети учатся различать и назы­вать цвета, контрастные размеры (большой — маленький, длин­ный — короткий), твердость и мягкость (мягкий — мягонький — твердый), температуру (холодный — теплый).

Необходимо также совершенствовать умение детей характе­ризовать количество предметов (один, много, мало, по одному), их расположение в пространстве (высоко — низко, далеко — близко, над, под, около, из, в, над), направление движения (вперед — назад). Использование ребенком в речи соответст­вующих наречий и прилагательных свидетельствует о возраста­нии его сенсорной культуры, о совершенствовании восприятия и мышления.

Освоение детьми новых понятий и слов, обозначающих эти понятия, происходит легче, если они имеют возможность сравни­вать предметы по дифференцируемым признакам (камешек твер­дый, не мнется, стучит; пластилин мнется. Он мягкий. Резино­вый мяч мягкий, а пластмассовый шар твердый. И т.д.). На соответствующих занятиях широко используется примеривание, прикладывание, вкладывание одного предмета в другой (мат­решки, миски). Ребенок имеет возможность попытаться дотя­нуться до предмета (высоко, далеко), самостоятельно воспроиз­вести отношения, заданные воспитателем («Поставь матрешку высоко, на верхнюю ступеньку лесенки»). В примерных планах занятий предусмотрено упражнение детей в произнесении новых слов, обозначающих качества, количества, отношения. («Попро­сите пингвина подойти ближе. Скажите: подойди ближе».) Ре­комендуются также игровые приемы, позволяющие ребенку за­метить допущенную ошибку и исправить ее. Например, если малыш, приглашая пингвина, не забыл сказать слово ближе, тот выполняет его просьбу, а в случае ошибки остается на месте.

Уже отмечалось, что уровень понимания речи у детей треть­его года жизни позволяет им действовать непосредственно по словесному указанию. Эта особенность была учтена при разра­ботке предлагаемых планов.

Наблюдения показывают, что многие дети третьего года жиз­ни различают белый и черный цвета, а также основные цвета (красный, синий, зеленый, желтый) и правильно определяют величину предметов (большой — маленький). Но в жизненных ситуациях ребенку часто приходится, выбирая предмет, ориенти­роваться одновременно и на цвет и на форму, что вызывает у него затруднения. Поэтому на занятиях и в быту воспитателю следует чаще предлагать детям подобные задания. Они приво­дятся и в настоящем пособии. Кроме того, в нем даются контроль­ные упражнения, позволяющие выяснить, как дети справляются с различением предметов по цвету и величине. Например: «Пусть неваляшка в красной рубашке (рядом с ней стоит неваляшка в зеленом наряде) выпьет чаю из большой синей чашки (среди игрушек находится еще одна чашка: желтая и меньшего разме­ра, чем синяя); покатай на машине маленького белого медве­жонка; куклу удобнее посадить на большой красный куб» и т. д.

Имея некоторый запас представлений, дети старше двух с по­ловиной лет могут отгадывать несложные загадки. Эта работа должна проводиться в определенной последовательности. В пер­вой половине года воспитатель, рассматривая с детьми игрушку или картинку, может завершить рассматривание чтением стихов, ярко характеризующих данный объект.

Например, о петушке читается потешка «Петушок-петушок». На последующих занятиях педагог, показывая детям петушка, загадывает загадку: «Кто рано встает, кукареку поет?» В конце этого занятия, а позже и на других воспитатель повторяет загадку, уже не показывая петушка, т. е. дети учатся понимать речь взрослого без наглядного сопровождения.

В разделе «Задачи развития речи» отмечалась необходимость учить ребенка устанавливать простейшие связи между предмета­ми и явлениями и делать первые самостоятельные выводы. Этим целям служат занятия, на которых дети рассматривают предме­ты, вычленяя качества и свойства материалов, из которых они изготовлены; наблюдают животных, сравнивают между собой растения, овощи и т. п.; рассматривают сюжетные картины.

Ведущий прием активизации речи и мышления на таких занятиях — вопросы воспитателя. Рассматривая и наблюдая, дети правильно называют отдельные действия, но не могут уста­новить их взаимосвязь и последовательность, т. е. затрудняются представить себе ситуацию в целом. Чтобы ребенок научился понимать вопросы педагога, связанные с характеристикой дей­ствий, надо чаще рассказывать ему об этом, побуждая повто­рять предлагаемый воспитателем образец ответа. Например, «Мальчик поливает цветы из лейки»,— рассказывает малыш, рассматривая картинку. «А откуда в лейке вода? — интересуется воспитатель и поясняет: сначала мальчик набрал в лейку, воды, а потом стал поливать цветы». Затем педагог предлагает ребенку повторить рассказ.

В первой младшей группе рекомендуется проводить на заня­тиях инсценировки несложных сюжетов с помощью игрушек.

Наблюдения показали, что в первой младшей группе посвя­щать целиком занятие инсценированию какого-либо сюжета, как это было на предшествующей возрастной ступени, не рациональ­но: ограничена речевая и умственная нагрузка детей. Поэтому в нашей книге инсценировки предлагаются как часть занятия продолжительностью 4—6 мин («Как машина зверей катала», «Далеко — близко», «Собака» и т. п.). Особенно много инсце­нировок содержится в примерных планах занятий по воспитанию звуковой культуры речи.

У детей очень рано возникает интерес к окружающей жизни, проявляется готовность к усвоению знаний и положительно-радостные переживания по поводу того, что им рассказывают, показывают. Поэтому двухлетнего ребенка необходимо знако­мить с явлениями общественной жизни, создавая условия для сопереживания взрослым. Детям рассказывают на занятии о приближающемся празднике, о том, что люди украсят улицы и дома, что будет нарядным и зал детского сада. Воспитатель напоминает эти сведения на целевых прогулках: в празднично украшенный зал; к подъезду детского сада, на котором выве­шены флаги; по улице, прилегающей к детскому саду. Уточняя и обобщая наблюдения, полученные на прогулках, воспитатель читает на занятии стихи о празднике, исполняет песенки празд­ничной тематики. Подобные занятия повышают интерес детей к предстоящему празднику, помогают повторить стихи, которые они будут читать на праздничном утреннике, и программные музыкальные произведения.

Накануне или в день праздника малыши принимают участие в праздничном оформлении групповой комнаты. Дети ставят цветы, красные флажки к портрету Владимира Ильича Ленина.

В течение года педагог неоднократно показывает детям порт­реты вождя, поощряет попытки рассказать о том, что они тоже видели портреты Владимира Ильича Ленина на улице, на де­монстрации, в парке.

В целях ознакомления с окружающим в первой младшей группе проводится рассматривание картин и иллю­страций. Картина— ценный материал для развития речи. Ребенку третьего года жизни показывают как предметные, так и сюжетные картины. Предлагая предметные картины (лото), вос­питатель ставит задачу обогатить представления ребенка до­ступными его восприятию наглядными образами, расширить ак­тивный словарь, научить видеть, показывать и называть детали изображенного предмета (у птички голова, глаза, хвост, клюв и крылья). Предлагая детям сюжетную картину, педагог учит их понимать сюжет, развивает умение слушать его пояснения и пояснения сверстников, высказываться по поводу изображенно­го. Рассматривание картин способствует накоплению у детей представлений об общественных, бытовых и природных явлениях; развивает интонационную выразительность речи и умение состав­лять по картине коротенький (в 2—3 фразы) рассказ.

Картина благодаря ее образности и красочности является действенным средством воспитания у ребенка художественного вкуса.

Существует специальная серия картин по знакомству малень­ких детей с окружающим и развитию речи. В нее входят пред­метные и сюжетные картинки и картины. Предметные картинки используются для закрепления представлений ребенка о ряде предметов (определенном «Программой»), а также для развития мышления, в частности способности к различению и группиров­ке предметов.

Для занятий и самостоятельного рассматривания требуются также тематические наборы картинок: животные и детеныши, средства передвижения, овощи — фрукты — ягоды, игры и раз­влечения детей в разные сезоны, веселые картинки.

Почти ежемесячно с детьми рассматривают на занятии сю­жетную картину. Из названной выше серии (авторы В. А. Езикеева, Е. И. Радина) целесообразно рассмотреть следующие картины: «Игра с куклой», «Дети кормят курицу и цыплят», «Дети играют в кубики», «Праздник 1 Мая в детском саду», «Дети кормят рыбок», «Летом на прогулке». Дети с удоволь­ствием рассматривают также доступные им по содержанию кар­тины «Спасаем мяч», «Катаем шары» (серия «Мы играем» Е. Г. Батуриной), «Таня и голуби» (серия «Наша Таня» О. И. Соловьевой). Рассматривание некоторых картин закреп­ляет представления детей, уже сложившиеся ранее. Так, проде­ланный на одном из занятий опыт с резиновыми мячами показал, что они не тонут. Увидев затем картину «Спасаем мяч», дети уверенно заявляют: «Мяч не утонет!»

После наблюдения рыбок дети рассматривают картину ана­логичного содержания.

А вот рассматривание картины «Праздник 1 Мая в детском саду» предшествует праздничному утреннику.

Методика занятий по сюжетной картине такова. Воспитатель, знакомя детей с картиной, дает им возможность рассмотреть изображенное, а затем рассказывает о ее содержании. Рассказ педагога облегчает малышам рассматривание; повышает каче­ство восприятия, активизирует речь. Он помогает ребенку понять смысл картины, заметить и узнать изображенные предметы, оха­рактеризовать деятельность персонажей. Такой рассказ, предва­ряющий подробное рассматривание картины и беседу по ее со­держанию, может и должен отличаться от другого, завершаю­щего. Проследим это на образцах рассказа воспитателя, со­ставленных по картине О. И. Соловьевой «Таня и голуби».

Предваряющий рассказ

«Это Таня. Она гуляет. На улице прохладно, поэтому Таня надела рейтузы, ботинки и теплую кофточку. Девочка кормит голубей, сыплет им крошки. Рядом стоит Танино ведерко. В ведерке — листья и цветы».

Рассказ, завершающий рассматривание

«Наступила осень. Стало холоднее. Таня надела рейтузы, бо­тинки, теплую кофточку и вышла на участок. Она собрала бу­кет из листьев и цветов. Решила поставить букет в свое ведерко. Заглянула в него, а там хлебные крошки. Таня их голубям при­несла. «Гули, гули, гули»,— позвала Танюша и стала кормить прилетевших к ней птиц».

Рассказав детям о содержании картины, воспитатель спра­шивает, кого они видят на картине, что делает Таня. Часто он использует вопросы, требующие ответа действием (покажи, сде­лай так): «Мальчик приготовился поймать шар. Покажите, как он сложил руки».

В ряде случаев желательно сочетать рассматривание с инсце­нированием изображенной ситуации. Так, по ходу занятия ребе­нок строит точно такие же ворота, что и девочка на картине («Дети играют в кубики»); дети катают шары в ворота, скопи­ровав позы детей, изображенных художником («Катаем шары»), и т. п. Все это обеспечивает четкое, осмысленное восприятие ребенком картины и делает занятие более привлекательным.

Воспитатель обязан подготовить вопросы, требующие от де­тей размышления, сопоставления фактов, простейшего вывода. «Почему плачет девочка?» — «Боится, что утонет мяч», «Ее мяч упал в лужу», «Ее обидели» и т. п.; «Таня в теплой кофте и теплых рейтузах. Какая же погода на улице?»

Заканчивая рассматривание рассказом об изображенном, следует помнить, что он должен быть довольно кратким (рассказ о главном), логически завершенным и эмоциональным. Не беда, если не будут упомянуты некоторые из изображенных объектов. После занятия или при повторном рассматривании дети все рав­но укажут на них. Рассказ должен иметь завязку (наступила осень — «Таня и голуби»; дети играли в мяч и уронили его в воду — «Спасаем мяч»; решили дети выкупать куклу — «Игра с куклой») и заканчиваться фразой, ярко передающей настрое­ние картины или отношение к ней рассказчика (хорошие у Та­нюшки друзья, находчивые! — «Спасаем мяч»; сейчас мальчик в красной рубашке прокатит шар в ворота. Лови! Не зевай! — «Катаем шары»). В ходе рассказа целесообразно использовать прямую речь. Она облегчает восприятие, и рассказ легче запо­минается детьми. («Гули-гули-гули!» — позвала Танюшка и ста­ла кормить прилетевших к ней голубей — «Таня и голуби»; «Сейчас-сейчас, потерпи еще немножко,— уговаривает куклу де­вочка в белом фартуке.— Смою с тебя мыло, а потом сухо-на- сухо вытру» — «Игра с куклой»).

Для лучшего усвоения рассказа детьми воспитатель, как пра­вило, повторяет его дважды. Рассмотренную картину в течение последующих месяцев полезно периодически рассматривать с детьми вне занятий.

Формирование словаря.

Познавая окружающий мир, ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действи­тельности, их свойств, связей и отношений.

К приемам обогащения и уточнения словаря, помогающим ребенку услышать в речи взрослых новое слово, понять его значение, запомнить, относятся следующие.

Показ с называнием. Развивая речь ребенка, нужно заботиться не столько о том, чтобы он произносил как можно больше слов, сколько о том, чтобы слова, которые он слышит и произносит сам, были наполнены для малыша живыми образа­ми, конкретным действенным содержанием. Поэтому, знакомя детей с новым объектом, необходимо вместе с ними внимательно рассмотреть его, сообщить название. Показ следует сочетать с активными действиями ребенка по обследованию объекта. (На­пример, во время экскурсии на кухню воспитатель говорит: «Вот какая большая кастрюля на кухне! Такая большая, что четверо детей должны взяться за руки, чтобы обхватить ее. И высокая! Почти такая же, как наш Алеша. У кастрюли две ручки. Пока­жите их. Зачем у кастрюли две ручки? Правильно, чтобы удоб­нее было поднимать».)

Подробно по данному вопросу см. в кн.: Воспитание и развитие детей ран­него возраста.

Многократное повторение нового слова или фразы: «Это помидор. Что это?» — говорит педагог, показывая овощ. «Помидор» — хоровой и индивидуальные ответы детей. «У меня в правой руке..?» — «Помидор».— «И в левой руке — помидор тоже».

Объяснение назначения предмета. Этот прием усиливает интерес ребенка к слову, обеспечивает понимание. («Это вешалка. На нее вешают полотенца. В чайнике кипятят чай». И т.д.)

Использование взрослым нового слова в со­четании с разными знакомыми детям словами. («Клюет. Курочка клюет. У нее клюв. И у цыпляток — клювики. И цыплята клюют. Клюют зернышки. Курочка быстро клюет, и цыплятки стараются клевать быстро».)

Поручения, предполагающие ответ действием (найди, принеси, покажи, дай, сделай то-то).

В работе с детьми третьего года жизни педагогу необходимо учитывать как словесные, так и двигательные ответы. Двигатель­ные ответы, особенно при формировании на данном возрастном этапе новых сложных связей в мышлении ребенка, могут по­казать, что малыш начал осваивать материал, хотя в активной речи это еще не нашло отражения.

К приемам активизации словаря можно отнести следующие.

Вопросы. О предметах ребенку задают вопросы как в про­стой форме: кто? что?, так и в более сложной: во что одет? что везет? кому и что шьет? чем чистит? И т. п.

О действиях детям следует задавать не только вопросы: что ты делаешь? что делает персонаж, изображенный на кар­тинке? (т. е. по поводу совершающегося или совершаемого дей­ствия). Их необходимо спрашивать и о том, что делал или собирается делать персонаж. Это помогает ребенку усвоить взаимосвязь и последовательность действий, характеризующих ситуацию в целом.

Пользование фразовой речью становится активнее, если дети пытаются задуматься над вопросами причинно-следственного ха­рактера: почему? зачем? когда? как? Необходимость ответить на эти вопросы активизирует в речи ребенка большое число сложных грамматических форм, среди которых встречаются про­стые распространенные предложения, а у некоторых детей стар­ше двух с половиной лет и сложные. И хотя вопросы причинно- следственного характера трудны для детей этого возраста, тем не менее педагогу следует использовать их чаще, помня о том, что реальные отношения между предметами ребенок понимает раньше, чем может выразить свое понимание в речи.

Дидактические упражнения. Они разнообразны и предполагают употребление слов, относящихся к разным частям речи. Например, воспитатель спрашивает: «Скажи, кто квакает, крякает, мяукает; что можно делать ножницами, сачком, кисточ­кой? Что изменилось?» («Катя спряталась за домик; Выросло много грибов; Убежал далеко».) Часто при проведении подоб­ных упражнений используются натуральные предметы, игрушки или картинки.

Договаривание детьми слов. Этот прием использу­ется при повторении с детьми знакомых им сказок, потешек. Употребляется он и при совместном с детьми составлении рас­сказов на бытовые и другие темы. Например, педагог начинает рассказывать. Не договорив какую-то фразу, ставит вопрос. Наи­более удачный ответ ребенка ложится в основу построения сле­дующей фразы («Захотелось Мурке есть. Пошла Мурка к Катеньке. Катенька дала Мурке... что дала?» — «Молока».— «Мо­локо Катя налила... куда? во что?» — «В блюдечко». И т.п.).

Сочетание показа и объяснений воспитателя с игрой детей. В первой части занятия педагог показывает инсценировку, используя игрушки. Затем предлагает детям по­играть с ними (каждому ребенку дается набор игрушек или одна из них). Играя, ребенок употребляет слова и фразы, ко­торые слышал от взрослого («Спи, Катенька! Спи, маленькая! Закрывай глазки. Глазки закрывай — баю-бай!»).

Поручения, требующие от ребенка разверну­того высказывания. Этот прием используется в показах-инсценировках. (Воспитатель: «Белочка увидела девочку и спря­талась. Дети, позовите её. Скажите: «Не бойся, белочка!» — хоровое и несколько индивидуальных высказываний.) Поруче­ния широко используются и вне занятий («Саша, попроси Анну Ивановну: «Анна Ивановна, достаньте, пожалуйста, матрешку. Сам я не могу — высоко стоит»; Женя, скажи Кате: «Катенька, я принес тебе интересную книжку»; Ира, предложи Оле: «Оля, давай катать мяч». И пр.).

 

назад   далее