Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

Глава 8

ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧЕТВОРЧЕСТВА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 

В возрасте 4—5 лет многие дети охотно играют словами, звуками, сочиняют короткие стишки, считалки и просто бес­смысленные рифмы. Ребенок активно осваивает языковую дей­ствительность, познает грамматические правила и нормы, овладевает ими в процессе практического пользования языком.

К 4—5 годам в речи детей появляется большое число само­бытных детских слов и выражений; «смуглый голос», «нахму­ренные брюки», «голова босиком», «подбрось вверх кармаш­ками», «сплим», «откнопился», «ползук» и т. д. Не все детские речения, которыми не переставал восхищаться замеча­тельный детский писатель К. И. Чуковский, столь же образ­ны, выразительны и по-своему точны, метки, как те, что собра­ны в книге «От двух до пяти». В поисках речевой выразитель­ности дети допускают и ошибки.

Постигая тайны языка, ребенок проделывает колоссальную работу по анализу и обобщению явлений окружающего, фак­тов слышимой речи, по установлению существенных для языка взаимоотношений языковой и внеязыковой действительности. Вместе с тем в основе детского речетворчества лежат выра­ботанные обществом формы взаимодействия ребенка со взрослым, формы организации детской деятельности по овла­дению языком.

Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые тради­ции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает за­кономерность развития языка как явления социального. «В каждую эпоху,— писал К. И. Чуковский,— литературный язык представляет собой равнодействующую этих двух проти­воположных стремлений, одинаково законных и естественных: одно — к безудержному обновлению речи, другое — к охране его старых, издавна устоявшихся форм. Оба стремления, про­являясь с одинаковой силой, обрекли бы наш язык на абсо­лютный застой. Сила новаторов все же во всякое время пре­вышает силу консерваторов — это-то и обеспечивает языку его правильный рост. Все дело в пропорции, в норме — в гар­монии ДА и НЕТ. Здесь то раздвоение единого и единство противоположностей, которое составляет самую суть диалек­тики».

Разные стороны языка — фонетическая, лексическая, грам­матическая — допускают творчество в разной мере. Человек не изобретает новых звуков, суффиксов или приставок, но са­мостоятельно пользуется ими для выражения собственных
мыслей и чувств. Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамма­тического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано.

Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значе­ние здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой мате­рии речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие речевого и познавательного развития ребенка. Особенно важно оно при овладении слово­образованием. Чтобы научиться самостоятельно образовывать слова и понимать вновь услышанные, незнакомые, ребенок дол­жен очень многое узнать об окружающем и о слове, узнать механизм образования слов и научиться им пользоваться.

Богатый словарный запас — необходимое условие последую­щего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элемен­ты (корни, суффиксы, приставки, окончания), овладевает пра­вилами оперирования ими. Распространенным является мне­ние, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жиз­ни происходит постепенно, но не всегда осознанно.

Малыш с мамой покупают в магазине игрушки. Сидят на полках и так и манят их погладить длинноухий щенок, поло­сатый тигренок и проказница мартышка. А на витрине под стеклом лежат кучками мелкие игрушки: утята, цыплята, крокодильчики. И если ребенок устремил свой взгляд на них, мама назовет ему каждую игрушку, определит ее цвет, особен­ности. Дома она читает книгу, например «Большие и малень­кие» Е. Чарушина.

Сколько интересного и нового узнал малыш о жизни живот­ных и их детенышей! И между прочим, узнал, что есть типич­ный способ образования названий детенышей с суффиксом -онок; у утки — утенок, у лисы — лисенок, у лося — лосенок, у оленя — олененок.

Мама берет книжку С. Маршака «Детки в клетке», спра­шивает (в который раз!):

— Тебе о ком почитать?

— О верблюжонке.

Малыш и не заметил, что сказал слово, которого раньше не слышал (в книжке — «бедный маленький верблюд»). И ма­ма не заметила такого нового для ребенка ответа,— есть сло­во «верблюжонок» — и ладно.

Но вот появились «дятлята». Их мама заметила, попра­вила:

— Надо «птенцы».

— Почему?

— Потому что так правильно.

— Почему?!

Так начинают замечать забавные слова и вопросы ребен­ка и возникает необходимость поправить, специально научить.

Владение способами словообразования предполагает уме­ние находить в предметах и явлениях существенные для называ­ния связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одинаковый смысл, самостоя­тельно ими оперировать и, кроме того, умение оценивать точ­ность, правильность сказанного или услышанного. Всеми этими умениями ребенок овладевает не сразу.

Все начинается с познавания окружающего. Это знание часто не фиксировано в слове, живет в виде образов предме­тов, цветов и запахов, двигательных, тактильных, температур­ных ощущений, переживаний. Расчленение этого потока впе­чатлений, обозначение словом предметов, действий, качеств, количества и др. — необходимая основа последующего умст­венного и речевого развития. Педагоги хорошо знают это и умеют целенаправленно руководить этой стороной познава­тельного развития ребенка. А как руководить, чтобы ребенок в слове вычленил корень, суффикс, приставку? В шесть лет этому, наверное, можно научить по-школьному. А как все это делает трех-четырехлетний ребенок? Какие необходимы усло­вия, чтобы он смог производить такое вычленение?

Таких условий несколько. Прежде всего нужно, чтобы воз­никла потребность в слове, его понимании или использовании, проблемная ситуация. Нужно, чтобы у ребенка был опыт ре­шения таких проблемных задач, образец способа действия. Поначалу этот образец должен включать все этапы преобра­зования одного наименования в другое с наглядным подкреп­лением всех существенных для него предметных отношений.

Вернемся к примеру со словом «верблюжонок».

Образование названий взрослых животных и животных-де­тенышей в русском языке имеет определенную закономерность, и самый характерный признак—суффикс -онок. Когда мама спросила малыша, о ком прочитать стихи, он ответил: «О вер­блюжонке». Этого слова он раньше не слышал, но возникла необходимость обозначить словом детеныша верблюда, и сло­во было воссоздано. Все отношения аналогичны уже знако­мым: детеныш утки — утенок, у гуся — гусенок, ну, конечно, «бедный маленький верблюд» — верблюжонок. Как видим, фор­ма была образована в результате действия процессов анализа, обобщения, абстрагирования и генерализации, перенесения по­нятного, усвоенного отношения на новый объект. Аналогичным образом появились и «дятлята».

Всегда ли процесс протекает так легко и просто? Нет, не всегда. При недостаточности впечатлений, наблюдений, малом опыте речевого общения, его «беспроблемности» словотворче­ство у детей очень долго не возникает, а возникнув, не дости­гает образной выразительности и быстро угасает.

Но, быть может, и не надо, чтобы ребенок создавал свои слова,— пусть учится тем, которые есть в языке? При всей простоте этого вопроса на него, оказывается, не так-то легко ответить. Детское речетворчество не может не радовать. Но суть его глубже.

Как это ни парадоксально, без словотворчества ребенок не может овладеть необходимым словарем. Приведу пример. В средней группе детского сада прошло занятие — дидактиче­ская игра «Почтальон принес открытки». Каждый ребенок по­лучил в конверте открытку, на которой изображены спортсме­ны: футболисты, пловцы, лыжники и др. Вместе с воспитателем дети рассматривали изображения, верно называли, что у кого нарисовано. Они были очень довольны, что открытки можно взять домой и показать родным. После занятия предложили рассмотреть аналогичные открытки и назвать изображенное на них каждому ребенку отдельно. И в ответах услышали: «плавники», «плаваньи», «плаващные», «плавалыцики», «плав­щики», «плавочники», «плавекины», «плавуны», «пловсы», «плаваники», «плавальники», «плывцы», «купальщики», «ны­ряльщик». Почему так получилось? После одного занятия сло­во «пловец (пловцы)» было усвоено непрочно, не встроилось в активный словарь, и дети пытались каждый по-своему вос­произвести его.

По подсчетам лингвистов, лишь около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все остальные образованы друг от друга. Смысл этих слов не будет до кон­ца понятен, если не установить их родственные и структурные связи с другими словами. Словотворчество и является тем ма­териальным действием, при помощи которого, эксперименти­руя со звуковой оболочкой слова, ребенок обследует мотиви­рованное наименование и его формально-семантические связи. Только на первых порах оно имеет характер речевой ошибки, а в дальнейшем начинает осознаваться ребенком как особый способ деятельности в сфере языка.

Очень важно не упустить это время. Пока ребенок мал, он не боится попасть впросак, ошибиться. Четырехлетний ребенок может сказать, что поливает парки «поливас», читает — «читус», а ремонтирует стулья «стулевар». Но если его поправить, он охотно согласится, примет правильную форму. Эксперимент над словом прошел безболезненно, принеся опыт творческого освоения языка и знание о его нормах.

Семилетний ребенок поначалу честно признается, что не знает точно,— быть может, дворник поливает, читают люди в библиотеке, но как они называются, трудно припомнить. Но если настаивать, ребенок скорее всего усмотрит подвох и за­молчит.

Старший дошкольник учится быть критичным к своей и чу­жой речи, говорит точно, грамматически правильно. Но это не значит, что ему уже словотворчество не нужно или что он уже растерял свою былую «лингвистическую одаренность». Детям старшей и подготовительной групп было предложено одно и то же задание — придумать такую кличку, чтобы было понятно, что щенок очень-очень веселый. Дети старшей группы приду­мали такие клички: Веселыш, Веселенок, Веселии, Веселёк, Веселич, Веселик, Веселенький, Веселый. Как видим, арсенал использованных лексико-грамматических средств невелик. А вот что придумали дети подготовительной группы: Веселен, Веселька, Веселис, Веселяк, Весёльщик, Веселёнка, Весёлка, Весельчак, Веселик, Веселиш, Веселыш, Веселёнок, Весельчок, Весилька, Веселёк, Весельчик, Веселя, Весёленький, Весёлый, Смешилка, Фокусник, Смешок, Добряк, Ласкиш, Смешинка, Шалун.

В том и состоит суть детского словотворчества, что оно по­степенно превращается во внутреннюю способность легко и быстро ориентироваться в новых словах и даже при необходи­мости самому их создавать. А такая необходимость всегда су­ществует, поскольку человек в своей деятельности постоянно создает и открывает новые объекты и явления, которым при­сваиваются новые имена.

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправлен­ное педагогическое руководство умственным и речевым разви­тием детей. Программой предусматриваются специальные за­нятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого раз­вития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индиви­дуальных форм обучения возможно обеспечить гармоническое речевое развитие, в частности формирование полноценных сло­вообразовательных навыков и умений. Но в разные периоды дошкольного детства на передний план выступают разные за­дачи в зависимости от этапа освоения той или иной стороны грамматического строя. При усвоении способов словообразо­вания важнейшей задачей является воспитание интереса к слову, чуткости к его семантике и форме, создание широкой ориентировки в формально-семантических отношениях между одноструктурными и однокоренными наименованиями, опыт творческого применения знаний и умений. Без этой основы не­возможно сформировать грамматически правильные способы словообразования.

В каждой возрастной группе детского сада имеется чрез­вычайно широкий диапазон индивидуальных различий между детьми. В то время когда один ребенок еще не освоил исход­ного объема мотивированных слов, другой уже научился обра­зовывать от одного слова по нескольку вариантов и интересу­ется, как правильно. В силу этого обстоятельства на одном и том же занятии следует предусматривать выполнение детьми раз­ных типов заданий — репродуктивного (вспомнить, повторить), продуктивного (самостоятельно образовать), познавательного и оценочного характера (как правильно сказать).

Специальные речевые игры и упражнения с грамматиче­ским содержанием, организуемые в детском саду, принесут пользу лишь в том случае, если будут опираться на опыт де­тей, их знания и представления об окружающем. (Круг та­ких знаний определен программой воспитания и обучения в детском саду.)

Так, заботясь об обитателях уголка природы, слушая художественные произведения о них, дети узнают много инте­ресного о жизни животных и их детенышей, знакомятся с их названиями. Делясь своими впечатлениями со сверстниками, выясняя у взрослых, как правильно ухаживать за ежиком или белочкой, ребенок использует в речи вновь услышанные слова и выражения, учится самостоятельно «разрешать» возни­кающие речевые задачи. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает он знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической и познава­тельной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации. Такова диалектика взаимосвязи умственного и речевого развития малыша.

Повседневные ситуации часто ставят перед детьми такие речевые задачи, которые не обязательно сразу решать лингви­стическим путем. Знакомясь, например, с работой портного, вос­питанники детского сада узнают о том, что в ателье есть за­кройный цех, в нем работают закройщики, которые кроят одеж­ду по выкройкам. Можно, конечно, обратить внимание на эти слова: закройщик, закройный, кроить, выкройка. Но анализи­ровать слова, сравнивать их здесь, в закройном цехе, неумест­но. На данном этапе важно, чтобы дети увидели труд людей, почувствовали уважение к человеку труда, чтобы слова напол­нились конкретным смыслом. А слово, его смысловые и фор­мальные связи должны стать предметом рассмотрения на спе­циальном речевом занятии.

В младших группах детского сада происходит активное на­копление знаний и впечатлений об окружающем, обогащение и активизация словаря мотивированных (производных) слов. На речевом занятии организуются игры, в которых дети получают возможность интуитивно подметить связи между однокоренными и одноструктурными словами. Для этого им предлагаются задания на группировку игрушек: пригласить на прогулку де­тенышей животных и назвать их правильно («На прогулку»); найти спрятавшихся малышей и отвести их каждого к своей маме — утенка к утке, цыпленка к курице, бельчат к белочке (игра «Прятки»); различить по голосу, кто это — лягушонок или его мама-лягушка, утка или утенок («Узнай по голосу»). Дети учатся пользоваться точными наименованиями в играх «Чей домик?», «Поручения», «Кого не стало?», «Узнай по опи­санию», «Чудесный мешочек».

В средней группе закрепляются знания и умения, приобре­тенные в предыдущих группах. Организуются те же речевые игры, но с новым языковым материалом, в соответствии с рас­ширившимся опытом и возможностями детей. Характерная осо­бенность занятий в средней группе — включение речевых задач, требующих от ребенка самостоятельного образования новых слов по аналогии со знакомыми. Для этого в игры включаются персонажи, названия которых редко используются в речи де­тей: лягушата, слонята, аистята, оленята. И детям предоставля­ется возможность назвать эти персонажи словом самостоятель­но, а не вслед за взрослым, как раньше.

Воспитатель обращает внимание на то, что есть названия детенышей, которые звучат похоже с названиями взрослых жи­вотных (утка — утенок, медведица — медвежонок, лиса — лисе­нок), и есть названия, непохожие на названия взрослых жи­вотных (лошадь — жеребенок, корова — теленок, свинья — по­росенок, овца — ягненок). У некоторых детенышей названия нет, говорят: «детеныш жирафа», «крошка, малыш жирафа», «детеныш обезьяны», «обезьянка». Такое объяснение занимает 2—3 минуты и органично вплетается в объяснение воспитате­лем правил игры (например, «Что изменилось?», «Магазин игрушек», «Поручения»), Чтобы привлечь внимание детей к наименованию, воспитатель подчеркнуто ясно произносит сло­ва, выделяя общую часть (лиса — лисенок). Используется так­же прием «непонимания»: «Ты просил попрыгать белочку или бельчонка, уточку или утенка?»

Сформированные умения самостоятельно образовывать точ­ные наименования дети применяют в связной речи, в дидакти­ческих играх «Почтальон принес открытки», «Магазин откры­ток», «День рождения зайчонка».

Аналогично строится обучение способам образования наиме­нований предметов посуды. В инсценировках, словесных дидак­тических играх и упражнениях («Магазин посуды», «Петрушкины загадки», «Накроем на стол», «Мамина помощница») дети узнают о том, что есть типичные способы образования названий посуды с суффиксами -ниц, -ник (хлебница, сахарница, чайник, кофейник), есть синонимичные наименования (салатник, салат­ница), «исключения из правила» (подставка для яйца, вазочка для варенья).

Прежде чем сообщить то или иное правило, воспитатель организует практическую и игровую деятельность детей так, чтобы сформулированное правило явилось естественным выра­жением уже сложившихся у них интуитивных языковых обоб­щений, знаний о назначении предметов.

Дети старшей группы закрепляют полученные в среднем до­школьном возрасте знания и умения. Они охотно играют в уже знакомые игры не только на занятиях, но и во время, отведен­ное для самостоятельной деятельности. Драматизируя знако­мые литературные произведения (народные сказки «Рукавич­ка», «Теремок», сказка В. Сутеева «Под грибом» и др.), дети используют в речи образные мотивированные слова и изобра­жают в движениях их смысл (кабан-клыкан, лягушка-попры­гушка, зайчик-побегайчик). Дети охотно драматизируют собственные сочинения («Какие малыши в рукавичке спрята­лись?», «Кто нашел приют под грибом?», «Лесное метро»), при­думывая по аналогии названия сказочных персонажей, остано­вок волшебного транспорта, небывалых городов.

На занятии систематизируются, уточняются знания и уме­ния детей в образовании наименований детенышей животных и предметов посуды. Детей подводят к самостоятельному образо­ванию названий людей по роду деятельности, характерным при­знакам, воспитывают у них интерес к слову, желание задавать вопросы о названиях («Как называются люди, которые поли­вают поля? Почему станция называется «Третьяковская»?» и т. д.).

Воспитатель организует речевые игры и упражнения без на­глядного материала: «Что для чего?», «Куда положим?», «Петрушкины загадки». Читая произведения художественной лите­ратуры, обращает внимание на происхождение слов («Поче­му так назвали Весельчака, какой он? Что значит «мыш­кует»? Кто такой охотник-медвежатник, почему его так назы­вают?»).

Дети упражняются в образовании названий людей разных профессий, отгадывая загадки-инсценировки. Например, вос­питатель или кто-то из заранее подготовленных детей изобра­жает действия повара, почтальона, портнихи, а дети должны отгадать, кто это. Загадывает новую загадку тот, кто правиль­но отгадал предыдущую. Весело и легко учатся дети в этой игре самостоятельно находить «трудные» слова (горнолыжник, велосипедист, фехтовальщик).

Здесь нередки ошибки. Но это те ошибки, которым воспи­татель должен радоваться. Это ошибки поиска, ошибки творче­ства. Реагировать на них следует приблизительно так: «Заме­чательное слово придумал Вася: «Фехтуны». А загадку он не отгадал, потому что в языке уже есть другое слово. Вспомните его» (подсказать начало слова: «фехтова...»).

В том случае, если перед детьми стоит задача «придумать» слово — название сказочного города, в котором всем весело, название волшебной улицы, на которой все дома из конфет и пряников, кличку щенку с длинными ушами, воспитатель поощ­ряет разнообразие ответов. Образец такого сочинительства де­ти найдут в стихотворении Ю. Тувима «Про пана Трулялинского».

В старшем дошкольном возрасте у ребят формируется тон­кая наблюдательность, чуткость к выразительным средствам языка. Это делает речь более точной, а порой и образной. Этим объясняется, почему внешние проявления словотворчества ста­новятся менее редкими, менее заметными. Однако за сниже­нием интенсивности словотворчества нередко кроется и другая причина — отсутствие внимания и поддержки со стороны взрос­лого, духа игры, шутки, фантазирования. Здесь многое зависит от воспитателя.

В этом возрасте разумно сочетать разные виды деятельно­сти: обучение на занятии, которое уже во многом приближается к школьному, и речетворчество в ролевой игре, игре-драматизации, художественной речевой деятельности. Удельный вес того и другого, а также мера требовательности взрослого суще­ственно зависят от уровня подготовленности детей. Если боль­шая часть группы — дети из семьи, следует больше включать в занятия игр и упражнений, рекомендованных для старшей груп­пы (особенно в первое полугодие). В том случае, если с детьми проводилась систематическая работа в предыдущие годы, мож­но ограничиться отдельными упражнениями в образовании наи­менований детенышей животных, предметов посуды, людей по роду деятельности, обратив основное внимание на работу с однокоренными словами.

Детям подготовительной группы уже доступно знание о том, что есть слова-«родственники», т. е. связанные между собой по смыслу и имеющие общую часть (воспитатель говорит, что эти слова «звучат похоже»). Очень важно обратить внимание на то, что однокоренные слова могут иметь и сходное, и различное зна­чение: лес— большой массив деревьев, а лесник — это профес­сия человека; снежок — комок из снега, а подснежник — цветок. Но слова-«родственники» связаны по смыслу: лесник ухаживает за лесом, подснежник растет из-под снега. Получая знания об однокоренных словах и их признаках в готовом виде, дети учат­ся образовывать их с помощью воспитателя по вопросам («Ка­ким словом можно определить тропинку в лесу, какая она? Как ласково называют молодой лес?»).

Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осо­знать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи — она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

 

назад   далее