Глава 11
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ЗВУКОВОЙ СТОРОНЕ СЛОВА
Вопросы усвоения ребенком звуковой стороны речи заслуживают серьезного внимания в теории и практике речевого обучения детей. В работах А. Н. Гвоздева, К. И. Чуковского и др. отмечается, что еще в раннем возрасте именно звуковая сторона речи становится предметом детского внимания. Ребенок 2—3 лет интересуется фонетической точностью слова, придумывает песенки из набора разных звуков. К. И. Чуковский писал, что не существует таких детей, речевое развитие которых могло бы обойтись без рифмования звуков и слов, без языковых экзерсисов, в разной степени осмысленных или просто не имеющих смысла. Играя со звучащим словом, ребенок развивает свой слух, укрепляет артикуляционный аппарат, контролирует свое произношение, приближая его к произношению взрослых людей, ясно звучащая речь которых всегда служит образцом.
Усвоение звуковой стороны слова — сложный процесс. Вслушиваясь в звучащие слова, ребенок вначале реагирует на интонацию обращенной к нему речи, затем особую значимость приобретает для него ритм, и только после этого, уже в конце первого года жизни, ребенок замечает, что слова различаются по своему звучанию. Он начинает отличать одни речевые звуки (фонемы) от других, слышит их в словах, учится произносить звуки сам, правильно воспроизводить их в слове. Но хотя он «замечает разницу в отдельных звуках», самостоятельно разложить слово на составляющие его звуки не может. В дальнейшем ребенок уже не просто слышит и произносит звуки, а специально учится слушать и вслушиваться в звуки, из которых состоит речь; учится вычленять их из слова, анализировать звуковую и слоговую структуру, осознавать ударение. Учится производить специальные действия со словом (этапы словотворчества, рифмотворчества, стихосложения и др.), осознавать слово как единицу речи.
Такой путь в овладении звуковой стороной слова в дошкольном возрасте совершает каждый ребенок, но чтобы не было задержки в речевом развитии, этот процесс не должен происходить стихийно. Взрослый должен своевременно прийти на помощь ребенку и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности.
Для нормального речевого развития ребенка дошкольного возраста основными и ведущими видами речевой деятельности являются слушание и говорение. Живая грамотная речь (процесс слушания и говорения) обеспечивает полноценное общение с окружающим миром, помогает ребенку овладевать разными сторонами языка (лексической, грамматической, фонетической), способствует интенсивному развитию форм и функций речи.
Слово, особенно его звуковая сторона, должно быть предметом специального внимания дошкольника, ибо осознание звуковой формы слова является основой для усвоения грамматического строя, особенно словообразования и морфологии.
Умение различать звуковую форму слова является также основой и для формирования других речевых навыков. Без ориентировки в звуковой форме слова невозможно формирование «поэтического слуха» и «поэтического языка» дошкольника, навыка понимания стихотворной рифмы и ритма, тонкого восприятия музыкально-ритмического строения речи, зачатков художественно-эстетического, творческого отношения к слову.
Процесс осмысливания значений слов также возможен лишь на звуковой основе. Именно в ходе вслушивания в звучание слов происходит их начальное осмысление. Первые этимологические «объяснения» значений слов детьми 4 лет появляются в результате сравнения одного звукового комплекса с другим («горы»—«город», «деревья»—«деревня»), умения выделять слова, близкие по звуковой окраске («печать»—«печаль», «тень»— «темень»). Без полноценного овладения звуковой стороной речи нельзя сформировать языковое чутье, невозможно ознакомить дошкольников с важнейшими свойствами звучащей речи.
Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осознавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой стороне ее в своем сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические условия. Одним из таких условий является игра со звучащим словом, Включение в педагогический процесс (в занятия по развитию речи и особенно вне их) системы игр и упражнений со словом (с опорой на наглядность, словесных и настольно-печатных) представляется чрезвычайно важным, ибо это специфический способ обследования детьми структуры слова и выявления основных характеристик звучащей речи.
В нашем педагогическом опыте овладение звуковой стороной речи детьми 4—6 лет осуществлялось в процессе речевой работы при помощи таких средств и способов, которые обеспечивали элементарное осознание ими языковых явлений, воспитывали глубокий интерес к родному слову и развивали широкую ориентировку в звучащей речи. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает специальную подготовку в этом направлении: развитие и совершенствование фонематического восприятия детей 4—6 лет; формирование элементарного звукового и слогового анализа, словесного состава предложения у детей 6 лет.
Работа по ознакомлению детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших группах, когда их приучают вслушиваться в звучание слова, соотносить слова с предметом и картинкой, различать на слух сходные и различные звукосочетания.
В средней группе внимание детей привлекается к звуковой форме слова, ее анализу и осознанию. Чтобы это стало возможным, взрослый должен как бы остановить перед дошкольником звучащее, подвижное слово, дать возможность «рассмотреть» его, обследовать, «прощупать», вникнуть в строение. С этой целью используются наглядные пособия «звуковая линейка» (рис. 30,а), на которой можно продемонстрировать следование звуков в слове друг за другом, а также звуковые часы (рис. 31). При работе со звуковой линейкой обязательно надо держать ее так, чтобы дети, угадывая «спрятанное» слово, отсчитывали звуки слева направо (см. рис. 30, а, в).
Детей знакомят' с терминами («слово», «звук», «часть» слова — «слог», «ударение»), учат протяженно (усиленно) произносить все звуки слова («шшаарр», «жжуук»), что позволяет выявить его звуковые свойства, скрытые при обычном произнесении. Внимание детей фиксируется на некоторых особенностях звуковой стороны слова — длительности его звучания (слова короткие и длинные, в слове звуков много или мало), последовательной смене одного звука другим при произнесении слова.
Среди ряда трудностей восприятия звуковой формы слова дошкольниками особо отмечено затруднение при усвоении ударения, так как его нельзя выделить из речевой цепи так же, как сегменты речи: звук, слог, слово. Однако осознание ребенком ударения как свойства слова, признака слова, обеспечивающего единство его слогового контура, и формирование умения слышать ударный слог (а также выделять его в слове) необходимы для подготовки к обучению письму и чтению (например, правописания безударных гласных) и для последующего усвоения норм языка в школе.
Воспитатель учит детей членить слова на слоги (части), замедленно проговаривать слова и вслушиваться в последовательное (как и звуки в слове) и разное звучание слогов, слышать и выделять ударный слог в слове (который произносится более протяжно и обязательно громче других). Демонстрирует разноместность ударения в русских словах (рыба, рыбак, рыбаки), учит самостоятельно переносить ударение в слове, изменяя тем самым его звучание, а также преобразовывать слова, состоящие из 1—2 слогов, в слова 3—4-сложные (кот — котик, котенок, котеночек).
Основным условием осознания звуковой стороны слова является педагогически организованное речевое общение ребенка и воспитателя. В начале обучения воспитатель предлагает ребенку словесный образец, а тот воспроизводит его по подражанию. Воспитатель контролирует выполнение, поправляет ребенка, при затруднении оказывает помощь. В дальнейшем ребенок может оценивать ответы других детей и взрослого; наконец, несколько позже контролирует и свой ответ, давая ему оценку.
Воспитатель постоянно создает игровые ситуации, которые заставляют детей размышлять, экспериментировать над словом, искать нужные слова: предлагает заменить слово графическим изображением; перепрыгивать через скакалку столько раз, сколько частей в слове; прошагивать по веревке длинное или короткое слово; проводит игры-эстафеты на произнесение слова с определенными звуками или осмысление места ударения в слове и др. Все это обеспечивает в занимательной форме осмысление дошкольниками звуковой формы слова.
Непосредственные, приемы работы со словом очень разнообразны. Это использование стихотворного текста с пропуском рифмующегося слова, вопросов, требующих от ребенка однословного ответа (но словами разных частей речи); подчеркнутое произнесение слов; изменение словопорядка в стихотворной или песенной строфе (солнце, всегда, будет, пусть)-, сопоставление звучаний, имеющих разный смысл и различающихся одним звуком (мак — рак, жук — лук), наблюдение слов с одинаковым числом звуков, но разных и по звучанию, и по смыслу (мак — лук, сом — шар) (рис. 30,6, отодвигать полоску слева направо).
Важное значение имеет подбор лексического материала, продуманность форм, методов и приемов, активизирующих интерес детей к слову.
На прогулке, наблюдая за направлением ветра, воспитатель просит подумать над тем, как можно изменить слово ветер и образовать от него новые слова: ветерок, ветерочек, ветрище, ветрина... Каждое слово тщательно проговаривается, сравнивается со словом ветер. Дети вслушиваются в звучание сразу двух слов (ветер — ветрище), отмечают разницу звучания и значения (чем отличаются), продолжают поиск новых слов.
В часы игр детям предлагается подумать над тем, что делает ветер (воет, дует, шумит, сбивает с ног) и что делает ветерочек (веет, ласкает, поет, напевает, обвевает), как звучат названные слова, чем отличаются по смыслу, в чем разница звучания. Взрослый направляет внимание детей на поиск слов, которыми можно обозначить, что именно может делать ветер и ветерок (выть, дуть, шуметь, петь и т. п.) и что бы делал ветер и ветерок, если бы появился на участке детского сада (выл, дул, шумел, пел).
Дети убеждаются, что слова шумит — шуметь — шумел имеют разный смысл и что очень важно уметь вслушиваться в звучание слова, определять звуковое различие, звуковую окраску. Так, неоднократно вслушиваясь в слова, производя с ними раз- вые операции, они получают возможность контролировать свое произношение, наблюдать за участием своего голоса (и голоса собеседника) в произнесении отдельных слов, наблюдать за изменением звучания самого слова.
Наглядные пособия «звуковая линейка» и «звуковые часы» позволяют варьировать языковые задания и упражнения. К примеру, дети получают задание: «найти» название животного, оно «спрятано» в первом ряду линейки (открыты два окошка, рис. 30,г, отодвигать полоску слева направо). «Это уж»,— отвечают дети, и воспитатель открывает слово. Во втором ряду линейки они ищут названия различных птиц (сорока, ворона, орлица, страус, гагара, коршун, курицы, петухи, соколы).
Воспитатель учит изменять слова (т. е. подбирать однокоренные): короткие превращать в длинные, а длинные — в короткие. Так, в первом ряду «звуковой линейки» (рис. 30, в) «показывается» и проговаривается слово кот, а во втором — коты. Дети убеждаются в том, что если после звука «т» добавить новый звук «ы», получается другое слово (и по смыслу, и по количеству звуков). Можно произвести и другие изменения слова кот. Воспитатель демонстрирует звучание слова кот (дети видят, как в движении «нарастают» друг за другом звуки этого слова) в первом ряду, а во втором — тех слов, которые образованы от него — коты, котик, котище, котенок, котеночек, котики, котята, котятки, котяточки, котеночки и т. п. Воспитатель не соглашается показывать слова кошка и кисонька, добиваясь объяснения этого от самих детей (звуковые формы этих слов иные). Изменять слова можно и в другом порядке: длинное слово «превращать» в короткое: ужоночек — ужонок — ужиха — ужик — уж; лисонька — лисица — лиса — лис.
Полезно сочетать демонстрацию сходнозвучащих, разнозвучащих длинных и коротких слов, используя сразу два пособия. К примеру, на «звуковых часах» ребенок направил стрелки — маленькую на рисунок «уж», а большую — на рисунок «лисица». Другой ребенок на «звуковой линейке» подтверждает правильность поиска короткого и длинного слова (открывая окошки в двух рядах, одновременно проговаривая эти слова).
Составляя по заданию взрослого краткое, но яркое описание игрушки, находя и употребляя меткие и точные слова, разные конструкции предложений, ребенок учится одновременно отображать в речи содержание полученных знаний и обобщений о звучании слова. Например, воспитатель предлагает ответить на вопросы: «Чему вы сегодня научились? Какие новые слова узнали? Какими другими словами можно сказать про эту игрушку? Звучать они должны почти так же, как звучит слово «лиса». (Лис, лиска, лисичка, лисонька и т. п.) Какое слово из названных самое подходящее? Почему? Какие слова можно сказать о лисе, чтобы они звучали не так, как звучит слово «лиса»? (Кума, Патрикеевна, плутовка, сестрица, кумушка.) Вспомните слова, сходные по звучанию со словом «лиса» («краса»), со словом «лисичка» («сестричка»). Чьи слова запишем в наш альбом? Почему именно эти слова?» и т. п.
Активные действия с языковым материалом способствуют задержке внимания на звучащем слове, повышают интерес к слову, формируют оценочное отношение к выполнению заданий. Все это чрезвычайно важно для сознательного использования детьми в дальнейшем различных средств языка в собственной речевой деятельности.
В результате обучения дети овладевают различными мыслительными операциями. Уровень их знаний о звуковой стороне слова заметно повышается, формы творческого проявления речевой активности становятся разнообразными. Это загадки о звучащем слове, сказки про слова и звуки, рифмо- и стихотворчество, различные вопросы о речи, языке.
Самостоятельные загадки о слове — стойкий показатель высоких возможностей среднего и старшего дошкольника в области речевого творчества. Они свидетельствуют об усвоении детьми наряду со звуковыми особенностями речи богатого лексического материала. Приведем примеры: «Какой это цветок, если он имеет желтую серединку и много белых лепестков, а в названии его слышатся три части и звуки «р» и «ш»?» (Ромашка.) «Большой, неуклюжий и лохматый, хорошо лазает по деревьям, на четырех лапах ходит, немножко сероватый. В отгадке две части, а ударение — во второй. Еще есть звук «мь». (Медведь.) И др.
Важный этап в работе с детьми — составление рассказов-сказок про слова и звуки. Каждому ребенку в конце обучения предлагалось индивидуальное задание: «Придумай сказку, в которой будут задания про слова, звуки, части слов и ударение, но чтобы всем было интересно». По ходу составления и изложения сказочного сюжета дети давали настоящую формальную характеристику слова, основательно проникая в его строение. Приведем для примера сказку, составленную Сережей Д.:
«Жил в одном поселке желтенький цыпленок. Спинка у него была желтенькая, животик желтенький, бочок желтенький, а крылышки белые. Клюв красный, лапки тоже красные. И пошел он искать счастье. Идет-идет, а навстречу ему такой зверь: в названии первый звук «х», последний—«к», две части, а ударение— на второй. Не догадались, кто это? (Сережа слушает ответы детей, выбирает нужный и продолжает сказку.) Правильно, это был хорек. Послушайте, как звучит ударение: «хореоок». (Пропевает ударение.) Познакомился цыпленок с хорьком, а хорек и спрашивает: «Куда идешь?»—«Иду искать свое цыплячье счастье».—«А можно, я пойду с тобой?»— «Пойдем».
Навстречу им животное: в названии одна часть, есть звук «у», слово короткое. Да, это был уж. Взяли ужа с собой, и нашли они счастье. В названии его — две части, ударение в конце, последний звук «о». (Дети долго думают.) Я подскажу вам: это перо, перо Жар-птицы. Перо Жар-птицы светило, как солнышко, и всем несло счастье,— не только цыплячье оно, значит, было. Уж, цыпленок и хорек понесли перо всем зверям, чтобы они жили счастливо».
В сказках многие дети осознанно употребляют термины, вводя их в речь естественным образом, без затруднения составляют сложные задачи для слушающих. Процесс единовременного создания, построения сказочного сюжета, быстрого мысленного подсчета количества слогов в слове, вычленения отдельных звуков, нахождения ударения в слове, точного употребления специальных языковых терминов и грамотной формулировки речевой задачи — очень показателен, он свидетельствует о высоких возможностях речевого развития детей 6 лет.
Сказка складывается ребенком компактно, с соблюдением всех необходимых правил «сочинительства»: дается зачин — «Жил-был», «Это было летом»; нарастают быстро события, «нанизываются» благожелательные встречи-контакты; дается благополучная развязка. Подробно описывается внешний вид героя, употребляются прямая речь, меткие слова и определения, разные конструкции предложений и т. п.
Ребенок-рассказчик помнит о необходимости создания сказочного сюжета и о необходимости «вклинивать» умственные задачи, связанные с характеристикой слова (и чтобы формулировка их была понятна всем); помнит о том, что нужно правильно и обоснованно оценить предлагаемые ответы-решения, а в случае неправильных ответов «расшифровать» свой замысел.
В процессе этой сложной деятельности у некоторых детей формируются навыки речевого контроля (таких детей было более одной трети). При этом навык контроля за собственной речью и речью других детей проявляется на всех уровнях — связности изложения, грамматики, звуковой культуры, словаря.
В ходе знакомства дошкольников со звуковой стороной речи слово становится и объектом художественно-эстетического внимания, объектом словесного творчества. У детей формируются зачатки эстетического отношения к слову. Старшие дошкольники проявляют способность оперировать в новой, сложной словесной форме, создают рифмованные и стихотворные строчки: «Кошка на окошке смотрит на мошку». «И черная, и красная косточка внутри. Сладкая, овальная с дерева сорви». (Слива.) «Деревья, деревья! Песни поете? О чем вы шумите? Деток зовете?» И др.
Так игры со звучащим словом, игровые упражнения, останавливающие внимание на звучании слов, соотношении звуков в них, сравнении звуковых оттенков, сопоставлении слов, сходных по звучанию (Мила — мыла, мишка — мышка, Анна — ванна), постепенно развивали у детей тонкое восприятие звучащего слова как звукового комплекса.
Вопросы наиболее активных ребят о речи, языке заслуживают особого внимания. «Почему в одном слове много звуков, а в другом — мало? А почему ударение бывает то в начале слова, то в конце, то в середине слова? Откуда берутся слова? А кто распределяет звуки в слова? Почему в слове «каша» слышится звук «а» два раза, а в слове «жук» ни одного раза? Как найти ударение, если в слове одна часть: «мак»? Почему русские назвали свой язык русским?» — эти и другие вопросы — свидетельство того, что дети размышляют о языке, проявляют настоящий интерес к слову, а также подтверждение возросших интеллектуальных и речевых возможностей детей, их способности к теоретическому осмыслению речи в будущем.
Широкая ориентировка детей в звуковой форме слова позволяет воспитателю ввести в активную словесную деятельность такой познавательный элемент, как простейшее ознакомление с занимательной грамматикой. Наиболее смышленые дети успешно справляются с такими, например, языковыми задачами:
решают несложные ребусы: «ком»—«пар» (комар),
«пар»—«дом» (паром), «чай»—«карп» (чайка);
разгадывают метаграммы: С «е» — колючий,
С «у»— ползучий, С «л»—лить слезы заставляю, С «ж» — по воздуху летаю;
понимают литограммы: Чтоб отгадать, имей терпенье:
С «л»—часть лица, а с «б»—растенье;
разбирают логогрифы: Известное я блюдо,
Когда ж прибавишь «м», Летать, жужжать я буду, Надоедая всем;
находят «спрятанные» слова в «звуковой линейке» (рис. 30,е):
Какие имена спрятались (три кружка)?
... (Ира, Ида, Ада.)
Что за животное (четыре кружка)?
… (Волк, слон, лиса, морж.)
Несомненный интерес представляет и вариативность функций ребенка в речевой деятельности. Условно можно обозначить различные роли, в которых он выступает, сочиняя сказки, загадки, стихи, связанные с осознанием слова: Сочинитель (сказочник), рассказчик (как бы лектор), педагог (дирижер, контролер), экспериментатор над словом. Позиция ребенка-автора довольно сложна, но он охотно и успешно справляется с этой ролью, проявляя при этом пристальное внимание к звучащему слову.
Результаты работы с детьми 4—6 лет по формированию представлений о звучащем слове свидетельствуют о том, что формирование широкой ориентировки в звуковой материи языка является необходимым условием полноценного речевого развития в детском саду. Это достигается при комплексном подходе к обучению, предлагающем специальную организацию игровой ориентировочной деятельности детей в звучащей речи, формирование средств и способов обследования звуковой оболочки слова, развитие элементарного осознания дошкольниками звуковой стороны речи, а также использование полученных способов, знаний и умений в речевом общении, связной монологической речи, художественно-речевой деятельности. Создание творческой, положительно-эмоциональной обстановки в сочетании с прямыми методами обучения и игровыми — обязательное условие успешности воспитания у детей интереса к звучащему слову. Работа со звучащим словом, проводимая в русле общеречевого развития, задолго до обучения грамоте формирует у дошкольников осознанные представления о звучащей речи.