Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

Глава 11 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ЗВУКОВОЙ СТОРОНЕ СЛОВА 

Вопросы усвоения ребенком звуковой стороны речи заслу­живают серьезного внимания в теории и практике речевого обучения детей. В работах А. Н. Гвоздева, К. И. Чуковского и др. отмечается, что еще в раннем возрасте именно звуковая сторона речи становится предметом детского внимания. Ребе­нок 2—3 лет интересуется фонетической точностью слова, при­думывает песенки из набора разных звуков. К. И. Чуковский писал, что не существует таких детей, речевое развитие которых могло бы обойтись без рифмования звуков и слов, без языко­вых экзерсисов, в разной степени осмысленных или просто не имеющих смысла. Играя со звучащим словом, ребенок разви­вает свой слух, укрепляет артикуляционный аппарат, контро­лирует свое произношение, приближая его к произношению взрослых людей, ясно звучащая речь которых всегда служит образцом.

Усвоение звуковой стороны слова — сложный процесс. Вслу­шиваясь в звучащие слова, ребенок вначале реагирует на ин­тонацию обращенной к нему речи, затем особую значимость приобретает для него ритм, и только после этого, уже в конце первого года жизни, ребенок замечает, что слова различаются по своему звучанию. Он начинает отличать одни речевые звуки (фонемы) от других, слышит их в словах, учится произносить звуки сам, правильно воспроизводить их в слове. Но хотя он «замечает разницу в отдельных звуках», самостоятельно разложить слово на составляющие его звуки не может. В даль­нейшем ребенок уже не просто слышит и произносит звуки, а специально учится слушать и вслушиваться в звуки, из которых состоит речь; учится вычленять их из слова, анализировать звуковую и слоговую структуру, осознавать ударение. Учится производить специальные действия со словом (этапы слово­творчества, рифмотворчества, стихосложения и др.), осознавать слово как единицу речи.

Такой путь в овладении звуковой стороной слова в дошколь­ном возрасте совершает каждый ребенок, но чтобы не было задержки в речевом развитии, этот процесс не должен происхо­дить стихийно. Взрослый должен своевременно прийти на по­мощь ребенку и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности.

Для нормального речевого развития ребенка дошкольного возраста основными и ведущими видами речевой деятельности являются слушание и говорение. Живая грамотная речь (про­цесс слушания и говорения) обеспечивает полноценное общение с окружающим миром, помогает ребенку овладевать разными сторонами языка (лексической, грамматической, фонетической), способствует интенсивному развитию форм и функций речи.

Слово, особенно его звуковая сторона, должно быть предме­том специального внимания дошкольника, ибо осознание звуко­вой формы слова является основой для усвоения грамматиче­ского строя, особенно словообразования и морфологии.

Умение различать звуковую форму слова является также основой и для формирования других речевых навыков. Без ориентировки в звуковой форме слова невозможно формирова­ние «поэтического слуха» и «поэтического языка» дошкольника, навыка понимания стихотворной рифмы и ритма, тонкого вос­приятия музыкально-ритмического строения речи, зачатков ху­дожественно-эстетического, творческого отношения к слову.

Процесс осмысливания значений слов также возможен лишь на звуковой основе. Именно в ходе вслушивания в звучание слов происходит их начальное осмысление. Первые этимологи­ческие «объяснения» значений слов детьми 4 лет появляются в результате сравнения одного звукового комплекса с другим («горы»—«город», «деревья»—«деревня»), умения выделять сло­ва, близкие по звуковой окраске («печать»—«печаль», «тень»— «темень»). Без полноценного овладения звуковой стороной речи нельзя сформировать языковое чутье, невозможно ознакомить дошкольников с важнейшими свойствами звучащей речи.

Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осо­знавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой сто­роне ее в своем сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические усло­вия. Одним из таких условий является игра со звучащим сло­вом, Включение в педагогический процесс (в занятия по развитию речи и особенно вне их) системы игр и упражнений со словом (с опорой на наглядность, словесных и настольно-печатных) представляется чрезвычайно важным, ибо это специ­фический способ обследования детьми структуры слова и вы­явления основных характеристик звучащей речи.

В нашем педагогическом опыте овладение звуковой сторо­ной речи детьми 4—6 лет осуществлялось в процессе речевой работы при помощи таких средств и способов, которые обеспе­чивали элементарное осознание ими языковых явлений, воспи­тывали глубокий интерес к родному слову и развивали широ­кую ориентировку в звучащей речи. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает специальную подготовку в этом направлении: развитие и совершенствование фонематиче­ского восприятия детей 4—6 лет; формирование элементарного звукового и слогового анализа, словесного состава предложе­ния у детей 6 лет.

Работа по ознакомлению детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших группах, когда их приучают вслу­шиваться в звучание слова, соотносить слова с предметом и картинкой, различать на слух сходные и различные звукосоче­тания.

В средней группе внимание детей привлекается к звуковой форме слова, ее анализу и осознанию. Чтобы это стало воз­можным, взрослый должен как бы остановить перед дошколь­ником звучащее, подвижное слово, дать возможность «рассмот­реть» его, обследовать, «прощупать», вникнуть в строение. С этой целью используются наглядные пособия «звуковая ли­нейка» (рис. 30,а), на которой можно продемонстрировать сле­дование звуков в слове друг за другом, а также звуковые часы (рис. 31). При работе со звуковой линейкой обязательно надо держать ее так, чтобы дети, угадывая «спрятанное» слово, от­считывали звуки слева направо (см. рис. 30, а, в).

Детей знакомят' с терминами («слово», «звук», «часть» слова — «слог», «ударение»), учат протяженно (усиленно) произ­носить все звуки слова («шшаарр», «жжуук»), что позволяет вы­явить его звуковые свойства, скрытые при обычном произнесе­нии. Внимание детей фиксируется на некоторых особенностях звуковой стороны слова — длительности его звучания (слова короткие и длинные, в слове звуков много или мало), последо­вательной смене одного звука другим при произнесении слова.

Среди ряда трудностей восприятия звуковой формы слова дошкольниками особо отмечено затруднение при усвоении уда­рения, так как его нельзя выделить из речевой цепи так же, как сегменты речи: звук, слог, слово. Однако осознание ребен­ком ударения как свойства слова, признака слова, обеспечи­вающего единство его слогового контура, и формирование уме­ния слышать ударный слог (а также выделять его в слове) необходимы для подготовки к обучению письму и чтению (напри­мер, правописания безударных гласных) и для последующего усвоения норм языка в школе.

Воспитатель учит детей членить слова на слоги (части), за­медленно проговаривать слова и вслушиваться в последова­тельное (как и звуки в слове) и разное звучание слогов, слы­шать и выделять ударный слог в слове (который произносится более протяжно и обязательно громче других). Демонстрирует разноместность ударения в русских словах (рыба, рыбак, рыба­ки), учит самостоятельно переносить ударение в слове, изменяя тем самым его звучание, а также преобразовывать слова, со­стоящие из 1—2 слогов, в слова 3—4-сложные (кот — котик, котенок, котеночек).

Основным условием осознания звуковой стороны слова яв­ляется педагогически организованное речевое общение ре­бенка и воспитателя. В начале обучения воспитатель предлага­ет ребенку словесный образец, а тот воспроизводит его по подражанию. Воспитатель контролирует выполнение, поправ­ляет ребенка, при затруднении оказывает помощь. В дальней­шем ребенок может оценивать ответы других детей и взросло­го; наконец, несколько позже контролирует и свой ответ, да­вая ему оценку.

Воспитатель постоянно создает игровые ситуации, которые заставляют детей размышлять, экспериментировать над словом, искать нужные слова: предлагает заменить слово графиче­ским изображением; перепрыгивать через скакалку столько раз, сколько частей в слове; прошагивать по веревке длинное или короткое слово; проводит игры-эстафеты на произне­сение слова с определенными звуками или осмысление места ударения в слове и др. Все это обеспечивает в занимательной форме осмысление дошкольниками звуковой формы слова.

Непосредственные, приемы работы со словом очень разнооб­разны. Это использование стихотворного текста с пропуском рифмующегося слова, вопросов, требующих от ребенка одно­словного ответа (но словами разных частей речи); подчеркну­тое произнесение слов; изменение словопорядка в стихотворной или песенной строфе (солнце, всегда, будет, пусть)-, сопостав­ление звучаний, имеющих разный смысл и различающихся од­ним звуком (мак — рак, жук — лук), наблюдение слов с оди­наковым числом звуков, но разных и по звучанию, и по смыслу (мак — лук, сом — шар) (рис. 30,6, отодвигать полоску слева направо).

Важное значение имеет подбор лексического материала, про­думанность форм, методов и приемов, активизирующих интерес детей к слову.

На прогулке, наблюдая за направлением ветра, воспитатель просит подумать над тем, как можно изменить слово ветер и об­разовать от него новые слова: ветерок, ветерочек, ветрище, ветрина... Каждое слово тщательно проговаривается, сравнивается со словом ветер. Дети вслушиваются в звучание сразу двух слов (ветер — ветрище), отмечают разницу звучания и значе­ния (чем отличаются), продолжают поиск новых слов.

В часы игр детям предлагается подумать над тем, что де­лает ветер (воет, дует, шумит, сбивает с ног) и что делает ветерочек (веет, ласкает, поет, напевает, обвевает), как звучат названные слова, чем отличаются по смыслу, в чем разница звучания. Взрослый направляет внимание детей на поиск слов, которыми можно обозначить, что именно может делать ветер и ветерок (выть, дуть, шуметь, петь и т. п.) и что бы делал ветер и ветерок, если бы появился на участке детского сада (выл, дул, шумел, пел).

Дети убеждаются, что слова шумит — шуметь — шумел име­ют разный смысл и что очень важно уметь вслушиваться в зву­чание слова, определять звуковое различие, звуковую окраску. Так, неоднократно вслушиваясь в слова, производя с ними раз- вые операции, они получают возможность контролировать свое произношение, наблюдать за участием своего голоса (и голоса собеседника) в произнесении отдельных слов, наблюдать за из­менением звучания самого слова.

Наглядные пособия «звуковая линейка» и «звуковые часы» позволяют варьировать языковые задания и упражнения. К примеру, дети получают задание: «найти» название живот­ного, оно «спрятано» в первом ряду линейки (открыты два окошка, рис. 30,г, отодвигать полоску слева направо). «Это уж»,— отвечают дети, и воспитатель открывает слово. Во втором ряду линейки они ищут названия различных птиц (сорока, во­рона, орлица, страус, гагара, коршун, курицы, петухи, соколы).

Воспитатель учит изменять слова (т. е. подбирать однокоренные): короткие превращать в длинные, а длинные — в корот­кие. Так, в первом ряду «звуковой линейки» (рис. 30, в) «по­казывается» и проговаривается слово кот, а во втором — коты. Дети убеждаются в том, что если после звука «т» добавить новый звук «ы», получается другое слово (и по смыслу, и по количеству звуков). Можно произвести и другие изменения слова кот. Воспитатель демонстрирует звучание слова кот (дети видят, как в движении «нарастают» друг за другом зву­ки этого слова) в первом ряду, а во втором — тех слов, кото­рые образованы от него — коты, котик, котище, котенок, коте­ночек, котики, котята, котятки, котяточки, котеночки и т. п. Воспитатель не соглашается показывать слова кошка и кисонь­ка, добиваясь объяснения этого от самих детей (звуковые фор­мы этих слов иные). Изменять слова можно и в другом поряд­ке: длинное слово «превращать» в короткое: ужоночек — ужо­нок — ужиха — ужик — уж; лисонька — лисица — лиса — лис.

Полезно сочетать демонстрацию сходнозвучащих, разнозвучащих длинных и коротких слов, используя сразу два пособия. К примеру, на «звуковых часах» ребенок направил стрелки — маленькую на рисунок «уж», а большую — на рисунок «лиси­ца». Другой ребенок на «звуковой линейке» подтверждает пра­вильность поиска короткого и длинного слова (открывая окош­ки в двух рядах, одновременно проговаривая эти слова).

Составляя по заданию взрослого краткое, но яркое описание игрушки, находя и употребляя меткие и точные слова, разные конструкции предложений, ребенок учится одновременно ото­бражать в речи содержание полученных знаний и обобщений о звучании слова. Например, воспитатель предлагает ответить на вопросы: «Чему вы сегодня научились? Какие новые слова узнали? Какими другими словами можно сказать про эту иг­рушку? Звучать они должны почти так же, как звучит слово «лиса». (Лис, лиска, лисичка, лисонька и т. п.) Какое слово из названных самое подходящее? Почему? Какие слова можно сказать о лисе, чтобы они звучали не так, как звучит слово «лиса»? (Кума, Патрикеевна, плутовка, сестрица, кумушка.) Вспомните слова, сходные по звучанию со словом «лиса» («краса»), со словом «лисичка» («сестричка»). Чьи слова за­пишем в наш альбом? Почему именно эти слова?» и т. п.

Активные действия с языковым материалом способствуют задержке внимания на звучащем слове, повышают интерес к слову, формируют оценочное отношение к выполнению заданий. Все это чрезвычайно важно для сознательного использования детьми в дальнейшем различных средств языка в собственной речевой деятельности.

В результате обучения дети овладевают различными мысли­тельными операциями. Уровень их знаний о звуковой стороне слова заметно повышается, формы творческого проявления речевой активности становятся разнообразными. Это загадки о зву­чащем слове, сказки про слова и звуки, рифмо- и стихотворчест­во, различные вопросы о речи, языке.

Самостоятельные загадки о слове — стойкий показатель высоких возможностей среднего и старшего дошкольника в об­ласти речевого творчества. Они свидетельствуют об усвоении детьми наряду со звуковыми особенностями речи богатого лек­сического материала. Приведем примеры: «Какой это цветок, если он имеет желтую серединку и много белых лепестков, а в названии его слышатся три части и звуки «р» и «ш»?» (Ромаш­ка.) «Большой, неуклюжий и лохматый, хорошо лазает по де­ревьям, на четырех лапах ходит, немножко сероватый. В от­гадке две части, а ударение — во второй. Еще есть звук «мь». (Медведь.) И др.

Важный этап в работе с детьми — составление рассказов-сказок про слова и звуки. Каждому ребенку в конце обучения предлагалось индивидуальное задание: «Придумай сказку, в которой будут задания про слова, звуки, части слов и ударение, но чтобы всем было интересно». По ходу составле­ния и изложения сказочного сюжета дети давали настоящую формальную характеристику слова, основательно проникая в его строение. Приведем для примера сказку, составленную Се­режей Д.:

«Жил в одном поселке желтенький цыпленок. Спинка у него была желтенькая, животик желтенький, бочок желтенький, а крылышки белые. Клюв красный, лапки тоже красные. И пошел он искать счастье. Идет-идет, а навстречу ему такой зверь: в названии первый звук «х», последний—«к», две части, а ударе­ние— на второй. Не догадались, кто это? (Сережа слушает ответы детей, выбирает нужный и продолжает сказку.) Пра­вильно, это был хорек. Послушайте, как звучит ударение: «хореоок». (Пропевает ударение.) Познакомился цыпленок с хорьком, а хорек и спрашивает: «Куда идешь?»—«Иду искать свое цыплячье счастье».—«А можно, я пойду с тобой?»— «Пойдем».

Навстречу им животное: в названии одна часть, есть звук «у», слово короткое. Да, это был уж. Взяли ужа с собой, и нашли они счастье. В названии его — две части, ударение в кон­це, последний звук «о». (Дети долго думают.) Я подскажу вам: это перо, перо Жар-птицы. Перо Жар-птицы светило, как сол­нышко, и всем несло счастье,— не только цыплячье оно, значит, было. Уж, цыпленок и хорек понесли перо всем зверям, чтобы они жили счастливо».

В сказках многие дети осознанно употребляют термины, вводя их в речь естественным образом, без затруднения состав­ляют сложные задачи для слушающих. Процесс единовремен­ного создания, построения сказочного сюжета, быстрого мыслен­ного подсчета количества слогов в слове, вычленения отдельных звуков, нахождения ударения в слове, точного употребления специальных языковых терминов и грамотной формулировки речевой задачи — очень показателен, он свидетельствует о вы­соких возможностях речевого развития детей 6 лет.

Сказка складывается ребенком компактно, с соблюдением всех необходимых правил «сочинительства»: дается зачин — «Жил-был», «Это было летом»; нарастают быстро события, «нанизываются» благожелательные встречи-контакты; дается благополучная развязка. Подробно описывается внешний вид героя, употребляются прямая речь, меткие слова и определения, разные конструкции предложений и т. п.

Ребенок-рассказчик помнит о необходимости создания ска­зочного сюжета и о необходимости «вклинивать» умственные задачи, связанные с характеристикой слова (и чтобы форму­лировка их была понятна всем); помнит о том, что нужно правильно и обоснованно оценить предлагаемые ответы-реше­ния, а в случае неправильных ответов «расшифровать» свой замысел.

В процессе этой сложной деятельности у некоторых детей формируются навыки речевого контроля (таких детей было бо­лее одной трети). При этом навык контроля за собствен­ной речью и речью других детей проявляется на всех уров­нях — связности изложения, грамматики, звуковой культуры, словаря.

В ходе знакомства дошкольников со звуковой стороной ре­чи слово становится и объектом художественно-эстетического внимания, объектом словесного творчества. У детей формиру­ются зачатки эстетического отношения к слову. Старшие до­школьники проявляют способность оперировать в новой, слож­ной словесной форме, создают рифмованные и стихо­творные строчки: «Кошка на окошке смотрит на мошку». «И черная, и красная косточка внутри. Сладкая, овальная с де­рева сорви». (Слива.) «Деревья, деревья! Песни поете? О чем вы шумите? Деток зовете?» И др.

Так игры со звучащим словом, игровые упражнения, оста­навливающие внимание на звучании слов, соотношении звуков в них, сравнении звуковых оттенков, сопоставлении слов, сход­ных по звучанию (Мила — мыла, мишка — мышка, Анна — ван­на), постепенно развивали у детей тонкое восприятие звуча­щего слова как звукового комплекса.

Вопросы наиболее активных ребят о речи, языке за­служивают особого внимания. «Почему в одном слове много звуков, а в другом — мало? А почему ударение бывает то в начале слова, то в конце, то в середине слова? Откуда берутся слова? А кто распределяет звуки в слова? Почему в слове «каша» слышится звук «а» два раза, а в слове «жук» ни од­ного раза? Как найти ударение, если в слове одна часть: «мак»? Почему русские назвали свой язык русским?» — эти и другие вопросы — свидетельство того, что дети размышляют о языке, проявляют настоящий интерес к слову, а также под­тверждение возросших интеллектуальных и речевых возмож­ностей детей, их способности к теоретическому осмыслению речи в будущем.

Широкая ориентировка детей в звуковой форме слова по­зволяет воспитателю ввести в активную словесную деятельность такой познавательный элемент, как простейшее ознакомление с занимательной грамматикой. Наиболее смышле­ные дети успешно справляются с такими, например, языковыми задачами:

решают несложные ребусы: «ком»—«пар» (комар),

«пар»—«дом» (паром), «чай»—«карп» (чайка);

разгадывают метаграммы: С «е» — колючий,

С «у»— ползучий, С «л»—лить слезы заставляю, С «ж» — по воздуху летаю;

понимают литограммы: Чтоб отгадать, имей терпенье:

С «л»—часть лица, а с «б»—растенье;

разбирают логогрифы: Известное я блюдо,

Когда ж прибавишь «м», Летать, жужжать я буду, Надоедая всем;

находят «спрятанные» слова в «звуковой линейке» (рис. 30,е):

Какие имена спрятались (три кружка)?

... (Ира, Ида, Ада.)

Что за животное (четыре кружка)?

… (Волк, слон, лиса, морж.)

Несомненный интерес представляет и вариативность функ­ций ребенка в речевой деятельности. Условно можно обозначить различные роли, в которых он выступает, сочиняя сказки, за­гадки, стихи, связанные с осознанием слова: Сочинитель (ска­зочник), рассказчик (как бы лектор), педагог (дирижер, кон­тролер), экспериментатор над словом. Позиция ребенка-автора довольно сложна, но он охотно и успешно справляется с этой ролью, проявляя при этом пристальное внимание к звучащему слову.

Результаты работы с детьми 4—6 лет по формированию представлений о звучащем слове свидетельствуют о том, что формирование широкой ориентировки в звуковой материи языка является необходимым условием полноценного речевого разви­тия в детском саду. Это достигается при комплексном подходе к обучению, предлагающем специальную организацию игровой ориентировочной деятельности детей в звучащей речи, форми­рование средств и способов обследования звуковой оболочки слова, развитие элементарного осознания дошкольниками звуко­вой стороны речи, а также использование полученных способов, знаний и умений в речевом общении, связной монологической речи, художественно-речевой деятельности. Создание творческой, положительно-эмоциональной обстановки в сочетании с прямы­ми методами обучения и игровыми — обязательное условие успешности воспитания у детей интереса к звучащему слову. Работа со звучащим словом, проводимая в русле общеречевого развития, задолго до обучения грамоте формирует у дошколь­ников осознанные представления о звучащей речи.

 

назад   далее