Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

Глава 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Всестороннее развитие личности ребенка в детском саду обеспечивается специально организованным воспитательно-образовательным процессом, в ходе которого осуществляется нравственное, умственное, эстетическое и физическое воспитание. При этом умственное воспитание ребенка выступает не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности.

Умственное развитие ребенка происходит как в повседневной жизни, в ходе общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания.

Введение в детские сады систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития дошкольного воспитания в нашей стране. Занятия являются основной формой организации процесса обучения в детском саду. Именно на занятиях процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основными требованиями дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования различных способностей детей.

Из года в год усложняются задачи воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях, совершенствуются содержание и методы обучения детей на занятиях. На современном этапе задачи умственного воспитания заключаются в формировании всесторонне развитой личности ребенка, его умственной активности и самостоятельности, творческого отношенияя к выполнению всех видов детской деятельности, в формировании разнообразных способностей дошкольника. В настоящее время достигнуты определенные успехи в повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в детских садах. Значительно усовершенствовано содержание всех разделов программы воспитания в детском саду. Выполнен ряд важных психолого-педагогических исследований по нравственному, физическому, умственному и эстетическому воспитанию.

В целом ряде работ, посвященных вопросам умственного воспитания, разработаны принципы отбора и систематизации знаний дошкольников. На основе этих принципов был определен примерный объем систематизированных знаний о живой и неживой природе, которые позволяют сформировать у детей первоначальное понимание некоторых важных природных зависимостей. При этом учитывалось, что детей надо знакомить лишь с достаточно простыми зависимостями, в процессе познания которых существенную роль играют специфические формы мышления детей-дошкольников, а именно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребенка. Дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудноустранимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.

Результаты психологических и педагогических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимости между внешним строением животных и условиями их существования. Достаточно легко формируются также представления об основных условиях роста и развития растений. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами.

Обучая детей обобщенным способам обследования предметов с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результате такого обучения дети правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д.

Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей. В ряде исследований показано, что в среднем и старшем дошкольном возрасте оно приобретает значительную широту. Одна из линий усложнения этого содержания может быть представлена как последовательное овладение детьми следующими основными отношениями действительности: 1) «часть — целое», 2) «предмет — предмет», 3) «предмет — система предметов».

С помощью специально разработанных методик удалось установить, что овладение каждым типом отношений оказывает существенное влияние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического). Так, формирование у детей 2—3 лет обобщенных представлений, отражающих отношение «часть — целое», становится основой развития особых умений воспроизводить мысленно скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей. Иначе говоря, овладение данным отношением оказывает положительное влияние на становление и развитие наглядно-образного мышления дошкольников.

Приблизительно с 4 лет возможно формирование у детей умений рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимодействии с целыми совокупностями других предметов, выступающими в качестве систем, внутри которых искомый предмет существует и функционирует. Иначе говоря, объектом познавательной деятельности ребенка становится фундаментальное отношение «предмет — система предметов». Процесс овладения данным отношением был прослежен на разных видах детской деятельности.

Овладение отношением «предмет — система предметов» успешно осуществлялось детьми также в процессе формирования у них представлений, отражающих существенные зависимости живой и неживой природы (например, зависимость строения органов животного от условий его существования).

Овладение детьми отношением «предмет — система предметов» значительно расширяет возможности их познавательной деятельности, оказывает существенное влияние на развитие поисково-исследовательской деятельности. При этом появляется возможность формирования принципиально нового способа экспериментирования с предметами (как реального, так и мысленного), который заключается в том, что обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов и потому может быть рассмотрен в разных аспектах, с разных сторон.

Изложенные выше положения о предметном содержании мыслительной деятельности дошкольников позволили разработать логическую схему общей организации их познавательной деятельности: от выделения отдельных предметов к прослеживанию системы связей между предметами и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредметных функциональных связей.

Опишем кратко, как реализуются данные положения, например, в процессе ознакомления детей с родным краем.

Прежде чем излагать сведения о родном крае, необходимо сформировать у дошкольников самые элементарные общие знания о нашей стране. Важно подвести детей к пониманию того, что родной край — это лишь частица нашей огромной страны. Все особенности родного края (природа, климат) становятся понятнее детям, когда сведения о них даются в связи с самой общей характеристикой разных районов нашей Родины. Например, детям северных районов сообщают, что их родной край лежит на севере нашей страны, поэтому здесь лето короткое и прохладное, а зима длинная и суровая. В южных краях теплее, там длинное и жаркое лето и т. д. Родной край является частью большого промышленного района (или сельскохозяйственного), и это проявляется в таких-то его особенностях.

При ознакомлении детей с различными компонентами родного края (живой и неживой природой, промышленностью, сельским хозяйством) сведения должны даваться также в тесной связи с более общими знаниями о крае в целом. Так, например, рассказывая о реке, следует подчеркнуть, что это транспортная магистраль, связывающая между собой различные районы родного края, по ней теплоходы перевозят пассажиров и различные грузы;это источник питания (лов рыбы) и источник воды для населения и т. д.

В процессе ознакомления детей старшего дошкольного возраста с родным краем важно сформировать у них представления об окружающей детский сад территории, познакомить с городом и его окрестностями и на этой основе формировать элементарные географические знания. Например, детям дают задание: придя домой, попросить родителей, чтобы они показали, какие наиболее заметные здания, улицы, площади можно увидеть из окна (или с балкона) квартиры. На другой день им предлагают рассказать о результатах наблюдения. При этом важно обращать внимание на то, с какого этажа велось наблюдение тем или иным ребенком. Следует объяснить, что, чем выше этаж, с которого смотрит ребенок на город, тем более отдаленные городские объекты открываются взору. Детям сообщают, что с самолета виден весь город и даже его пригороды.

Если в окрестностях города есть какая-либо возвышенность, целесообразно в ясный день сводить детей туда на экскурсию, показать им панораму города и прилегающих к нему пригородов. Следует обратить внимание на затянутые дымкой дали и рассказать, что за ними лежат невидимые взору леса и поля, а еще дальше — города. Иначе говоря, необходимо постараться помочь детям выйти мысленно из пространства, непосредственно воспринимаемого, в пространство, которое не может быть воспринято непосредственно.

В целях облегчения поставленной задачи можно предложить детям для рассмотрения несколько взаимосвязанных разномасштабных планов, отражающих родной город и его окрестности. Такие планы даются в определенном порядке: 1) план, на котором изображен детский сад, 2) план детского сада и прилегающих к нему улиц, 3) план того района города, в котором расположен детский сад, 4) план всего города и т. д. На таких разномасштабных планах можно показать, как последовательно уменьшаются обозначения здания и участка детского сада. Система подобных разномасштабных планов позволяет подвести детей к пониманию того, что на небольшом листе бумаги можно изобразить не только целый город, ко и ряд городов.

Чрезвычайно важную роль в умственном развитии дошкольников играет ознакомление с изменением и развитием предметов и явлений. В процессе изменений, вызываемых естественными причинами или практическими действиями самого ребенка, предмет предстает в виде последовательных состоя­ний, все более различающихся между собой. Предметная преобразующая деятельность самого ребенка в значительной мере определяет содержание и последовательность получаемой им информации об объектах, что существенно влияет на перера­ботку этой информации, осуществляемую в плане внутренней деятельности. Иначе говоря, в ходе материального действия происходит активизация уже имеющихся у ребенка знаний и умственных действий, осуществляется их дальнейшее развитие и усвоение, т. е. их интериоризация. При этом мыслительные действия детей, направленные на понимание всех последовательных преобразований объекта, могут достигать значительной сложности.

Внешние материальные действия обусловливают разнообразные и достаточно сложные мыслительные процессы анализа и сопоставления различных состояний преобразуемого объекта, а также актуализацию знаний детей, на основе которых происходит осмысление получаемой информации. Новое материальное действие может быть достаточно простым, а те психологические процессы, которые оно вызывает к жизни, их взаимодействие и результаты этого взаимодействия могут быть достаточно сложными и оказывать существенное влияние на умственное развитие детей.

В связи со сказанным особое значение в процессе ознакомления детей с природой приобретает организация практической деятельности с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Природные изменения явлений, как правило, протекают медленно и захватывают большие отрезки времени (смена времен года, рост и развитие животных и растений и т. д.). И здесь важна систематичность наблюдений в течение длительного времени. Эта работа проводится вне занятий — на прогулках, экскурсиях. Например, в начале, в середине и конце осени воспитатель организует несколько экскурсий в лес, парк и показывает детям последовательные изменения увядающей природы. Особенно полезны такие экскурсии весной — в период наиболее интенсивных изменений, происходящих в растительном и животном мире.

В ходе наблюдения следует обращать внимание дошкольников не только на особенности природы, характерные для данного периода. Важно напомнить, как выглядел этот участок в недавнем прошлом (месяц назад) и как он будет выглядеть через 2—3 месяца. Иначе говоря, желательно, чтобы дети ясно представляли себе прошедшие, происходящие на глазах и предстоящие природные изменения. В этом случае они начинают более глубоко понимать наблюдаемое состояние природы и прогнозировать возможные изменения этого состояния через 2—3 месяца. Так формируется понимание преемственности и взаимосвязи изменений живой природы, что имеет существенное значение для общего умственного развития детей.

Длительные систематические наблюдения можно проводить при ознакомлении детей с общественными явлениями (например, наблюдение за трудом строителей). Детям можно показать все этапы строительства нового дома: рытье котлована, закладку фундамента, возведение стен и т. д. Для этого достаточно провести 4—5 экскурсий (не заходя на территорию стройки).

Существенное внимание следует уделять организации практической деятельности детей с различными природными объектами (постройки из песка, камешков, шишек, строительство мостов и плотин на небольших ручейках и т. д.).

В процессе ознакомления дошкольников с природой у них возникает много новых вопросов к воспитателю. Отвечая на эти вопросы, не следует бояться, что какие-то связи и отношения познаваемых явлений останутся детям не до конца ясными. В ходе ответов что-то для ребенка проясняется, однако новые знания, раскрывая новые стороны явлений, влекут за собой и новые вопросы. Важно подчеркнуть, что в ряде случаев именно не совсем отчетливые знания оказывают существенное влияние на обогащение и развитие основного ядра осознанных, четких знаний. Чем шире у ребенка горизонты не совсем ясных знаний, тем более многообразен и богат процесс их превращения в ясные, отчетливые знания. В этом заключается своеобразный парадокс умственного развития детей.

Знания — это продукт определенных познавательных действий ребенка. При формировании новых знаний необходима и организация новых познавательных действий детей. На основе этих положений в дидактике разработано определение методов обучения. Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения последними знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения и развития способностей. В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.

Суть метода обучения заключается не только в том, как доносит до детей новые знания педагог, но и в том, какова деятельность самих детей — носит ли она чисто познавательный характер или действия ребенка практические; если она носит чисто познавательный характер, то каковы ее особенности — совершает ли ребенок перцепционные (в основном зрительные) действия с этим предметом или воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя.

Мы подчеркиваем именно эту составную часть методов обучения, поскольку в ряде случаев под методами обучения пони­мается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения. Например, педагог организует практическую деятельность детей с изучаемым объектом: наблюдение поведения, манипулирование и т. д. Если исходить из деятельности педагога, то в данном случае такой метод обучения можно назвать словесным. Но фактически это не так: ведь деятельность детей носит практический характер и именно практические действия позволяют им обнаружить новые свойства объекта, т. е. усвоенные знания являются продуктом деятельности детей, а не педагога.

Решающее значение в усвоении знаний имеет деятельность самого ребенка, ее особенности, характер, хотя она и организуется взрослым. Поэтому при характеристике метода необходимо исходить не столько из характера деятельности педагога, сколько из характера познавательной и практической деятель­ности обучающихся детей. Поскольку в анализируемом случае деятельность детей носит практический характер, то и метод обучения можно будет определить как практический, а не словесный.

Другой пример — педагог на глазах у детей практически действует с объектом и раскрывает новые стороны этого объекта. У них формируются новые знания об этом объекте, но их деятельность состоит лишь в наблюдении тех преобразований, которые совершает педагог. Данный метод имеет наглядно- словесный характер, однако это определение не полностью отражает существо данного метода. Одно дело — просто демонстрировать детям какое-либо явление и совсем другое — де­монстрировать его практические преобразования.

В настоящее время вопрос о методике обучения стоит особенно остро в связи с тем, что в ряде случаев при обучении дошкольников наблюдается неправомерное использование мето­дов обучения, приближающихся к школьным. Важно подчерк­нуть, что недоучет возрастной специфики детей дошкольного возраста может привести к значительному снижению эффективности процесса обучения на занятиях, к неполному исполь­зованию всех возможностей всестороннего развития детей.

В целом проблема методов обучения получила за последние годы существенное развитие. При разработке этой проблемы дошкольные научные работники опирались на теоретические исследования ведущих педагогов—Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, И. Я. Лернера, Г. И. Щукиной и др.

Большой интерес представляют исследования Ю. К. Бабан­ского. Он выделяет три основные группы методов обучения: 1) стимулирование и мотивация учебно-познавательной дея­тельности детей, 2) организация и осуществление учебно-по­знавательных действий, 3) контроль и самоконтроль эффектив­ности учебно-познавательной деятельности. Данные группы ме­тодов имеют различные конкретные формы проявления в зави­симости от возрастной специфики обучаемых детей.

Одна из характерных особенностей дошкольников заклю­чается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребенка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.

В связи с этим особую роль в процессе обучения дошколь­ников приобретает первая группа методов — методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельно­сти детей, среди которых ведущее место занимают методы, направленные на формирование интереса к учению. Сам же интерес к учению в значительной мере зависит от широты и устойчивости интересов ребенка к окружающим его предметам и явлениям, от умения творчески, со своих детских позиций осмысливать новые факты и события.

Разрабатывая методы формирования познавательных инте­ресов у детей дошкольного возраста, исследователи существен­ное внимание уделяют созданию специальных условий и си­туаций, в которых дети в полной мере начинают ощущать радость первых открытий, радость самостоятельного добыва­ния новых знаний и конструирования способов умственной деятельности. В их работах подтверждается, что эмоциональ­ное состояние ребенка в процессе познавательной деятельности позволяет формировать прочные познавательные навыки.

Разработка методов, направленных на формирование позна­вательных интересов (в том числе и интересов к учению) у де­тей дошкольного возраста, является ключевым звеном совер­шенствования воспитательно-образовательной работы в до­школьных учреждениях. Формирование интересами учению — это важнейший момент подготовки детей к школе. Опыт школь­ного обучения показывает, что у отстающих учеников, как правило, слабо развиты познавательные интересы.

Анализируя далее классификацию методов обучения, дан­ную Ю. К. Бабанским, важно рассмотреть вторую груп­пу методов, а именно методы организации и осуществления учебно-познавательных действий. В этой группе Ю. К. Бабанский выделяет следующие три подгруппы методов.

Первая подгруппа — методы организации и осуществления чувственного восприятия учебных объектов, соответствующие наглядным методам. Еще в работах А. П. Усовой и Н. П. Сакулиной, создавших систему сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, были детально разработаны методы озна­комления детей с такими чувственно воспринимаемыми каче­ствами предметов, как форма, величина и цвет. Н. П. Сакулиной разработаны обобщенные схемы обследования формы пред­метов — от целого к частям и от частей к целому, играющего важную роль в сенсорном воспитании дошкольников.

Вторая подгруппа — методы организации и осуществления мыслительной деятельности детей, соответствующие в извест­ной мере словесным методам. Научные работники по дошколь­ному воспитанию внесли много ценного и в разработку этих методов. Так, широкое признание получил так называемый метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А Веглугиной и др. Этот метод заключа­ется в том, что мышление детей дошкольного возраста разви­вается с помощью специально разработанных схем и моделей, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроиз­водят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

Использование этого метода создает для детей возможность получить доступ к скрытым, непосредственно не воспринимае­мым свойствам вещей. Кроме того, при овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений — отношений моделей и оригинала — и со­ответственно формируются два тесно связанных между собой отражения — план реальных объектов и план моделей, воспро­изводящих эти объекты. Формирование данных планов отра­жения имеет решающее значение для развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного).

Третья подгруппа — это методы организации и управления практической деятельностью детей с целью формирования у них новых знаний, навыков и умений. Эта подгруппа соответ­ствует практическим методам обучения, которые нашли широ­кое применение в дошкольной педагогике. В настоящее вре­мя существенное внимание уделяется проблемным методам обучения с целью развития творческого мышления детей (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. А. Парамонова и др.).

Третья группа методов обучения — методы ор­ганизации контроля и самоконтроля эффективности учебно-по­знавательной деятельности детей, разработка которых ведется в дошкольной педагогике.

Важно подчеркнуть, что в процессе обучения все названные выше методы применяются в тесной взаимосвязи, что позво­ляет успешно решать задачи всестороннего развития детей.

Дошкольный возраст — это возраст интенсивного развития творческих способностей детей, период неиссякаемых вопросов, неистощимой фантазии, разнообразия игровых замыслов. И одна из важнейших задач обучения и воспитания состоит в формировании у дошкольников общего творческого отношения к окружающему миру. Основные формы и методы обучения детей должны быть подчинены решению данной задачи. Особое значение при этом приобретают поиски новых эффективных методов, положительно влияющих на развитие умственной активности и самостоятельности дошкольников.

Нами была разработана новая форма обучения детей твор­ческому процессу познания различных предметов и явлений. Такое обучение осуществлялось путем организации особого вида детской деятельности — экспериментирования.

В самом общем виде эксперимент — это способ материаль­ного воздействия человека на объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изме­нять это явление в том или ином направлении. Все эти основ­ные особенности эксперимента, правда еще в зачаточной фор­ме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.

Задача данной деятельности — получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.

Эта деятельность не задается взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере по­лучения новых сведений об объекте. В процессе эксперименти­рования с новым объектом и получения новой информации ре­бенок соответственно может менять направленность этой дея­тельности. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраи­вать свою деятельность в зависимости от полученных резуль­татов. По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой (явно или неявно) новые, все более услож­няющиеся цели и пытается их реализовать.

Для достижения новых целей, поставленных самим ребен­ком, требуются в ряде случаев новые способы преобразований объекта. Их поиск идет путем опробования старых способов, их комбинирования, перестройки, поэтому пробы и ошибки — обязательный и важнейший компонент детского эксперименти­рования. Необходимость построения новых способов действия ведет к развертыванию поисковой деятельности, и в этом про­цессе у детей формируются обобщенные умения опробовать но­вые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодолева­ется боязнь ошибочности действий, что является важным мо­ментом в развитии детского мышления. Важно, чтобы ребенок умел использовать результаты ошибочных действий, умел извлекать из них нужную информацию.

Часто приходится наблюдать именно проявления скованно­сти детского мышления, стремление мыслить по готовым схе­мам, получать эти схемы от взрослого. И это результат опре­деленного способа воспитания и в семье, и в детском саду. Описанная нами форма обучения детей позволит избавиться от этой скованности, стимулировать развитие детского мышления. Необходимо расковать мышление детей — расковать от гото­вых схем, сделать его гибким и подвижным, способным следо­вать особенностям обследуемого объекта.

В целом проблема умственного воспитания дошкольников чрезвычайно сложна и многогранна. В данной главе мы за­тронули лишь часть вопросов этой проблемы, решение которых представляется актуальным.

 

назад   далее