Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

§ 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И ТВОРЧЕСТВА

Одна из основных задач нашей системы занятий заключалась в том, чтобы научить детей свободному отражению окружающего, выражению своего отношения к изображаемому, развить детское изобразительное твор­чество, научить их создавать изображения по замыслу. Для этого нам было необходимо проанализировать, как формируется и развивается замысел в изобразительном творчестве, что собой представляет детское творчество, чтобы затем правильно и целенаправленно построить пе­дагогический процесс.

С этой целью мы обратились к работам философов, психологов, педагогов, искусствоведов, в которых рас­сматриваются вопросы творчества, возникновения и раз­вития замысла, воображения у детей, роль педагогичес­кого влияния, обучения в развитии этих процессов. Обя­зательными признаками творчества, по мнению ученых, являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы.

В подлинно высоком и широком смысле понятия творчество доступно лишь немногим. Но в жизни наше­го общества мы ежедневно сталкиваемся с массовым проявлением творчества в разных областях (в производ­стве, науке, искусстве). И творческий характер присущ не только деятельности зрелых людей. Педагоги и психо­логи говорят о возможности формирования творческой деятельности у детей. Рассматривая вопросы взаимосвя­зи воспроизведения и творчества в деятельности ученика,

П. И. Пидкасистый называет в качестве признаков творчества новизну и социальную значимость деятельно­сти и ее продукта. При этом он предлагает различать субъективную и объективную новизну деятельности и ее продукта. По мнению ученого, для характеристики деятельности ребенка как подлинно творческой вполне достаточна субъективная (значимая не для общества, а для субъекта, в данном случае учащегося. — Т. К.) но­визна.

Творческая деятельность ученика, как правило, и может характеризоваться только субъективной новизной, и должна рассматриваться в дидактике как подлинно творческая, психологически эквивалентная социально значимой деятельности взрослых, характеризующейся объективной новизной. Ценность такой творческой дея­тельности заключается в умственном развитии лично­сти, в формировании ее активности.

А. Т. Шумилин пишет, что творчество — антипод подражанию, копированию, деятельности по готовому образцу. Американские исследователи В. Лоунфельд и У. Ламберт, определяя детское творчество, выделяют такие характеризующие его черты, как гиб­кость мысли, гибкость идей, способность оперировать новыми идеями, видеть вещи в новом значении, способ­ность думать в направлении, которое отличается от дру­гих работ. В таком смысле проявление творчества (как его характеризуют вышеназванные авторы) можно ви­деть уже в дошкольном детстве.

Анализируя постановку вопроса о творчестве детей, его возникновении и развитии, можно выделить разные направления в их решении. В одном случае источник творчества видится во внутренних самозарождающих­ся силах ребенка, т. е. творческие способности рассмат­риваются как возникшие спонтанно, а следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное форми­рование их невозможно.

Идеи биогенетизма в советской педагогике и психо­логии проводили А. В. Бакушинский, К. Н. Вентцель, Ф. И. Шмит и другие. Они провозглашали самопроиз­вольное спонтанное развитие детского творчества, вы­ступая против обучения детей рисованию. Появилось утверждение о том, что ребенок — художник и даже самое лучшее обучение может испортить природный та­лант. Детям учиться нечему. Наоборот, взрослые долж­ны учиться у них мастерству. Видный немецкий иссле­дователь детского творчества конца XIX — начала XX в. Г. Кершенштейнер также подчеркивал самобытность, та­лантливость детского рисунка, которые губятся даже самой прекрасной методикой.

Сторонники другого направления считали источником развития детского творчества окружающую жизнь, искус­ство. В связи с этим для развития детского художествен­ного творчества необходимо создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обу­чение приемам творческой работы.

Конечно, отдельные дети способны на интересные творческие проявления, удивляющие и взрослых (педа­гогов, художников, родителей), на что указывают Г. В. Лабунская, В. А. Левин, Б. М. Теплов, Н. П. Са­кулина, Е. А. Флерина и другие. С подобным явлением неоднократно встречались и мы в своей педагогической и исследовательской работе. Однако рассчитывать на случай, на одиночные проявления творческих потенций наше общество, поставившее перед собой задачу воспи­тания нового человека-творца, не может.

Поэтому возникает сложная педагогическая пробле­ма — найти такие пути и методы развития творчества, которые позволили бы решить важную задачу — вос­питание творческой личности, поставленную перед пе­дагогикой Коммунистической партией. Вот почему так важно разобраться в проблеме взаимосвязи обучения и творчества, найти такое содержание детской изобра­зительной деятельности и такие методы и приемы обу­чения детей, которые позволили бы формировать твор­ческие проявления уже в дошкольном возрасте у всех воспитанников детских учреждений.

Характеризуя художественное творчество детей и его взаимосвязь с обучением, известный психолог Б. М. Теплов, исследовавший процесс художественного творчества, писал: «Одна из важнейших особенностей и больших трудностей педагогической работы по худо­жественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться как деятельность только учебная...

В художественной дея­тельности такой мотивировки недостаточно. Нельзя со­чинять, играть, рисовать и т. д. только для упражнения в данной деятельности, необходимо, чтобы какая-то часть художественной деятельности ребенка была на­правлена на создание продукта, который на кого-то дол­жен оказать воздействие, который кому-то нужен, с ко­торым связано сознание его возможной социальной ценности. Без этого развитие творчества ребенка неиз­бежно подменится развитием некоторого формального умения. Конечно, — подчеркивает Б. М. Теплов, — чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании. Количественно она может даже преобла­дать над собственно «творческой», но она не должна быть единственным видом работы, в особенности на пер­вых ступенях художественного воспитания, когда закла­дываются основы отношения к искусству».

Характеризуя взаимосвязь чисто учебной деятель­ности (воспроизводящей) и творческой, дидакты И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин отме­чают, что воспроизводящая деятельность служит базой для количественного накопления необходимых данных (знаний о предметах и явлениях объективного мира) для предстоящей творческой деятельности. Эта воспро­изводящая деятельность помогает детям осознать и усвоить способы действия, которые часто применялись в учебной работе.

Интересно отметить, что, считая необходимым обес­печить в детском творчестве такое важное его качество, как искренность, без которого все другие достоинства творчества теряют свое значение и обеспечить которое может только творчество, возникшее у ребенка само­стоятельно из его внутренней потребности, без какого бы то ни было преднамеренного педагогического сти­мулирования, Б. М. Теплов вместе с тем понимает, что систематическая педагогическая работа не может строиться в расчете лишь на такое самостоятельно возникающиее творчество. «Да у многих детей его и не наблюдается, — отмечает психолог, — хотя эти же де­ти при организованном вовлечении их в художественную работу обнаруживают иногда незаурядные творческие способности».

Из сказанного ясно, что Б. М. Теплов признавал необ­ходимость организованного процесса обучения как важ­ного условия развития детского художественного твор­чества, в том числе и изобразительного. Влияние обуче­ния на развитие творчества отмечала и Е. А. Флерина: «Нарастание творческих задач прямо пропорционально закреплению и росту учебных достижений, т. е.: чем бо­лее закреплено то или иное учебное достижение в рисо­вании, лепке, тем шире оно может обрастать и замысла­ми ребенка, и наоборот».

Подводя итоги своей работы по обучению детей изобразительной деятельности, Г. В. Лабунская подчер­кивала, что полноценное развитие творческих способно­стей детей и подростков осуществляется лишь в условиях соответствующего обучения, в процессе которого идет постепенное нарастание умений и знаний в области реа­листического изображения. При этом она подчеркивала, что в процессе обучения необходимо систематически раз­вивать целенаправленное восприятие окружающей дей­ствительности, учитывать творческие возможности и за­просы детей.

Исследования Н. П. Сакулиной, а также наша мно­голетняя исследовательская и практическая работа с детьми показывают, что обучение не препятствует раз­витию творчества. Оно способствует его становлению, развитию. Не освоив на занятиях под руководством пе­дагогов необходимых для изображения знаний, навыков и умений, не получив достаточно отчетливых представ­лений об изображаемом, ребенок чувствует себя беспо­мощным, вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается. Это вызывает неудовлетворенность, ско­ванность. И чем старше ребенок, тем острее он чув­ствует свою неумелость. Обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органи­чески взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на дру­га и поддерживают одна другую. Так как изобразитель­ная деятельность детей стоит на тех же методологичес­ких позициях, что и изобразительное искусство, и предметом отражения ее является окружающая дей­ствительность, на основе которой развивается творчес­кое воображение, замысел, мы обратились к анализу возникновения и развития замысла в творчестве худож­ников.

Гегель отмечал, например, что необходимыми пред­посылками художественного воображения являются спо­собность воспринимать действительность, умение вни­мательно вслушиваться, всматриваться, запечатлевать многообразие образов и запоминать их.

Наряду с познанием и воображением, по мнению Ге­геля, «одной из главных сторон художественного твор­чества является внешняя работа, так как художествен­ное произведение имеет в себе чисто техническую сто­рону, доходящую в некоторых отношениях даже до ремесленности».

В своем исследовании В. Г. Злотников указывает, что художественное творчество характеризует неразрыв­ное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является спе­цифической духовно-практической деятельностью, в ре­зультате которой возникает особый материальный про­дукт — произведение искусства.

Ребенок дошкольного возраста не создает произведе­ний искусства, но и его творчество неразрывно связано с познавательной деятельностью (восприятием, пред­ставлением, образным мышлением), воображением и практической деятельностью. Продуктом этих разнооб­разных деятельностей является рисунок, лепка, аппли­кация.

Изучая процесс воображения в творчестве художни­ков, В. Г. Злотников выделяет следующие главные эле­менты художественного творчества: художественное во­ображение, основанное на познании действительности, практическую деятельность или мастерство и психичес­кие процессы. При этом художественное воображение он понимает как гносеологический процесс взаимодей­ствия в сознании художника мышления и чувственного опыта. Важное место в художественном творчестве, по мнению исследователя, занимает процесс познания ху­дожником действительности как первоначальное накоп­ление образов, предметов и явлений.

Как же понимается и рассматривается воображение применительно к изобразительной деятельности детей? Психологи определяют воображение как процесс созда­ния новых образов на основе прошлых восприятий и от­носят его к одной из форм познавательной деятельности. Связь воображения с восприятием и памятью подчерки­вал еще великий русский педагог К. Д. Ушинский, от­мечая, что воображение наше решительно не может соз­дать что-нибудь совершенно новое и мы не можем пред­ставить себе то, чего не было бы в нашей памяти.

Характеризуя воображение детей, Л. С. Выготский говорил о необходимости понять психологический ме­ханизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фан­тазией и реальностью. Л. С. Выготский выделяет четы­ре формы связи воображения с действительностью. Первая форма заключается, по мнению ученого, в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащих­ся в прежнем опыте человека.

«Творческая деятельность воображения, — пишет Л. С. Выготский, — находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из кото­рого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Эту мысль ученого следует подчеркнуть потому, что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обла­дает буйной неограниченной фантазией, способен из­нутри порождать яркие необычные образы. Всякое вме­шательство взрослого, педагога в этот процесс лишь ограничивает и губит эту фантазию, богатство которой не идет ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Бедность опыта ребенка определяет и бедность его фан­тазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

Вторую форму связи воображения с реальной жизнью Л. С. Выготский видит в адекватности готового продук­та фантазии, продукта деятельности с каким-то явлени­ем действительности. В этом смысле человек может во­образить то, что он не видел, представить по чужому рассказу, описанию то, чего в его личном опыте не было. В этой форме воображение является совершенно необхо­димым условием почти всякой умственной деятельности человека.

Третья форма связи — эмоциональная связь. Характеризуя ее, Л. С. Выготский отмечает, что эмоция обла­дает способностью подбирать впечатления, мысли, об­разы, которые созвучны настроению, владеющему чело­веком в данную минуту. Однако и воображение влияет на чувства. Образы фантазии вызывают не воображае­мые, а реальные чувства.

Последняя, четвертая форма связи характеризуется тем, что созданный человеком новый, ранее не существо­вавший продукт начинает воздействовать на другие ве­щи и на самого человека, так как он становится реаль­ностью.

Итак, необходимым условием развития воображения является его связь с действительностью, в процессе вос­приятия которой накапливаются и уточняются представ­ления, обогащается память «многоразличнейшими об­разами существующего», по выражению Гегеля. Обяза­тельным условием для развития воображения является творческая деятельность, которая не может привести к успеху без работы фантазии. Исходя из этого, для раз­вития художественного творчества детей мы в нашей системе наряду с занятиями обучающего характера вы­делили занятия творческие, по замыслу. Кроме того, за­дачи развития творчества, самостоятельности и актив­ности решались в целом ряде учебных занятий.

Как проявляется и развивается замысел детей до­школьного возраста в рисовании? Исследования и наши наблюдения показывают, что у малышей (2—4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их ри­сунки— это действия с карандашом и кистью, не пресле­дующие цели создания изображения. Со временем ребе­нок начинает называть, что он нарисовал уже по завер­шении процесса. Можно сказать, замысел возник позже, при восприятии готового изображения. В 3 — 4 года в це­лом ряде случаев замысел возникает до создания рисун­ка, и некоторые дети не меняют своего замысла в про­цессе изображения.

Умение замысливать содержание предстоящего изоб­ражения и воплощать возникший замысел в рисунке фор­мируется на основе образовавшихся в процессе восприя­тия представлений о разнообразных предметах и явле­ниях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки.

Овладение же первыми формообразующими движе­ниями происходит в условиях систематического обуче­ния в детском саду в 3 — 3,5 года. В тех случаях, когда дети воспитываются в первой младшей группе, где си­стематически проводятся занятия рисованием, это про­исходит немного раньше. Так как в результате много­кратных повторений рисовальных движений разного ха­рактера рука малыша становится более умелой, ее движения более свободны и легче подчиняются задан­ному направлению.

В течение года занятия по замыслу (в соответствии с отведен­ными по плану) проводились индивидуально с группой детей (21 ребенок) 4-го года жизни, посещавшими ясли-сад № 55 (Моск­ва). Наблюдения проводились с целью выяснения замысла, его устойчивости у детей этого возраста. Все остальные занятия по изобразительной деятельности проводились воспитателем по разра­ботанной нами методике.

В индивидуальных занятиях перед рисованием экспериментатор спрашивал каждого ребенка, что он хочет нарисовать, что малыш нарисовал. Первое занятие было проведено в середине октября, по­следнее — в конце мая. Всего прошло 12 занятий по замыслу. Ана­лиз проведенных занятий показал постепенный рост процента детей, у которых замысел совпадал с результатом. Если в первые месяцы (до января) в среднем лишь 45% детей осуществляли задуманное изображение (а остальные дети в процессе рисования отступали от своего замысла и выполняли другое изображение), то во второй половине года средний процент равнялся 67, причем на отдельных занятиях процент совпадений замысла с его выполнением поднимал­ся до 77—80.

Это свидетельствует о росте осознанного отношения к изобразительной деятельности, о формировании уме­ния соотнести желание что-то нарисовать со средства­ми (способами действия), которые позволят выполнить задуманное. А это в свою очередь ведет к дальнейшему развитию воображения, творчества и изобразительной деятельности в целом.

Приведем записи наблюдений за отдельными детьми в процессе занятия. Ира, увидев на столе игрушку-цыпленка, выражает жела­ние ее нарисовать. Мнется, улыбается, по-видимому, не зная, как это сделать. Затем говорит: «Флажок буду рисовать». Рисует вер­тикальную линию, говорит: «Палка. Нарисовала». После этого ри­сует полотнище. Останавливается. Педагог спрашивает: «Хочешь много флажков нарисовать?» — «Да», — отвечает девочка и рисует еще четыре флажка, у четвертого скругляет все углы и начинает пятый, последний, который не получается. Этот факт можно, види­мо, объяснить тем, что рука устала, ослаб и зрительный контроль за движением. Все изображения Ира располагает в ряд справа налево посередине листа. Изображения не закрашивает.

Таня Л. говорит: «Шарик нарисую», рисует округлый предмет. Карандаш взяла в левую руку. Затем рисует еще два шарика, для каждого берет карандаш другого цвета, закончив рисовать круг, пририсовывает прямую ниточку. Первый шар рисует крупно, посе­редине листа, затем справа и слева от него шары поменьше. Изоб­ражения соразмерны листу бумаги, хорошо расположены, заполня­ет весь лист.

Миша Б. выражает желание нарисовать ножницы. Вначале он рисует две маленьких круглых (формы рядом, затем между ними вниз рисует вытянутую форму, слегка закругленную (похожую на вытянутый овал). Несмотря на то что ребенок задумал для изобра­жения сложный предмет, состоящий из нескольких частей, он соз­дает похожее изображение и повторяет его еще два раза. Однако округлая форма колец получается то более плавной, то угловатой, неодинаковой по величине. Соединительная форма тоже всякий раз меняет свою конфигурацию. Линии чаще всего дрожащие, неуверен­ные. Это свидетельствует о том, что формообразующее движение знакомо ребенку, но еще не освоено, не стало достаточно свобод­ным, уверенным и изображение сложного, ранее не изображавшего­ся предмета вызывает неуверенность, скованность движений. Одна­ко в силу еще недостаточной критичности к качеству изображения это не смущает малыша и не мешает ему изобразить в рисунке за­думанное. Нажим, в основном, слабый, что тоже может быть связа­но с неуверенностью движений. Изображения мелкие, расположены почти посередине листа, слегка сдвинуты влево. Следует отметить оригинальность замысла малыша, умение применить усвоенные ра­нее способы изображения и воплотить задуманное в рисунке.

Тима Л. хочет нарисовать рыбку. Зеленым карандашом рисует сильно вытянутую форму, в одном ее конце — глаз, с другого кон­ца — прямой линией хвост. Останавливается. На предложение вос­питателя нарисовать еще рыбку откликается согласием. Берет ка­рандаш другого цвета. Форма тела рыбки получается округлой. Маленький кружок внутри — глаз, линия — хвост. Изображение повторяет еще раз по собственному желанию. Форма рыбки округ­лая. Изображения располагает почти по диагонали от правого угла к левому. Нажим на карандаш вначале слабый, затем чуть сильнее. Рисунки рыбок средней величины.

В этом случае также видно, что ребенок задумывает и создает изображение предмета, который ранее не ри­совали, может осознанно повторить его, применяя усвоен­ные ранее формообразующие движения, которые при повторном изображении становятся более уверенными.

Оксана В. на вопрос воспитателя, что она будет рисовать, отве­чает: «Солнышко». Рисует энергичными, концентрическими линиями, не замыкая их в круг, крупно, посередине листа. Подумав, начинает от внешней стороны формы очень старательно рисовать в разные стороны линии. По предложению педагога рисует еще одно солныш­ко; чтобы уместить его в оставшейся свободной левой части листа, уменьшает размер. В этом случае форма получается круглее. Изоб­ражения заполняют весь лист. Наблюдение за процессом рисования у Оксаны показало, что девочка самостоятельно задумывает и сво­бодно выполняет рисунок, регулирует размах движения. Это гово­рит о том, что у некоторых детей появилась возможность сознатель­ной регуляции рисовального движения по одному из качеств — раз­маху.

Наташа К. говорит, что хочет рисовать куколку. Рисует боль­шую круглую головку, затем круглые глаза, круглые маленькие уши по бокам, книзу от головы две параллельные линии — ноги. Все это карандашом одного цвета. По предложению воспитателя рисует еще двух кукол так же, но сама меняет карандаши. Изображения соразмерны листу бумаги, расположены посередине листа. Нажим карандаша на бумагу очень слабый.

Наташа задумывает и выполняет рисунок объекта, изображению которого не учили на занятиях. Для этого применяет усвоенные на занятиях приемы рисования округлых форм и линий. Охотно и сво­бодно повторяет изображение по предложению взрослого.

Становится очевидным, что дети 3 — 3,5 лет, в ре­зультате систематических занятий овладевшие некото­рыми формообразующими движениями (все они умели рисовать округлую форму, линии в разном направлении), самостоятельно задумывают содержание изображения в соответствии с имеющимися у них умениями и впечат­лениями об окружающей жизни. Как правило, дети до­водят задуманное до конца; большинство охотно повто­ряют изображения самостоятельно или по предложению воспитателя, что говорит об осознанности и произволь­ности процесса изображения.

Изображение одного предмета дети создают одним цветом. Однако когда ребенок повторяет только что на­рисованное, он чаще всего берет для этого карандаш другого цвета. В этом случае возникают варианты изоб­ражения по цвету. Произвольная вариативность по­является и при изменении величины изображения. Так как варианты возникают в результате произвольности действий самого ребенка, но не всегда осознаются как разные изображения одного и того же объекта, задачу педагога мы видели в том, чтобы обращать внимание де­тей на возникшие по их инициативе варианты.

К шести годам обогащается сенсорный опыт детей, богаче, разнообразнее и точнее становятся представле­ния о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются боль­шим разнообразием, устойчивостью.

Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, ко­торый ребенок соотносит с имеющимися в его опыте способами изображения и средствами его выразитель­ного решения.

Приведем примеры. Детям подготовительной группы было пред­ложено нарисовать картинки к сказке «Конек-горбунок» П. П. Ер­шова. Каждый должен был продумать свою картинку, выбрать для этого подходящего цвета бумагу. Когда дети приступили к реали­зации своего замысла, экспериментатор, подходя к каждому, спра­шивал, какую картинку кто хочет нарисовать. Подойдя к Славе и увидев у него бумагу желтого цвета, спросил, какую картинку он задумал. Слава ответил, что хочет нарисовать море, посреди кото­рого лежит кит. Удивившись такому выбору (казалось, для изобра­жения моря менее всего подходила бумага желтого цвета) и не сдержавшись, экспериментатор предложил: «Тогда тебе, наверное, нужна другая бумага? — «Нет, — возразил Слава, — мне нужна такая бумага. Море я буду рисовать так (показал, как всем ворсом кисти волнистыми линиями изобразит море), а здесь (показал на верхнюю часть листа) будет, как будто солнце светит».

Таким образом, мы видим, что ребенок осознанно подошел к выбору средств реализации своего замысла, кроме того, приведенный пример показывает, что и в случае общего направления темы у каждого форми­руется свой замысел, представление о том, что он нари­сует, как решит поставленную перед ним задачу. На этом занятии каждый ребенок создавал свою иллюстра­цию к сказке. Даже тогда, когда тема картинки совпа­дала, решение было оригинальным.

Обнаружилось, что работа воображения проявляется и в том случае, если всем задана общая тема. Так, детям было предложено нарисовать сюжетную композицию «Лани пасутся» (до этого дети рисовали лань по керамической фигурке). Каждый должен был соз­дать свою композицию. Один из детей группы обратился к экспе­риментатору с вопросом: «Можно я нарисую, как в горах пасется лань с детенышем и он сосет у нее молоко?» Это оказалось воз­можным потому, что методика разработанных занятий была направ­лена на активизацию творческих потенций детей.

Анализ деятельности детей показал, что не всякие события, явления окружающей жизни способствуют возникновению замысла, а только те, что заинтересова­ли детей, вызвали удивление, поразили их воображение. Но вот замысел возник, появилось желание нарисовать что-то. А чтобы воплотить эту идею в рисунок, лепку, аппликацию, нужно его образное наполнение. Нужно, чтобы ребенок ясно представлял себе предмет или яв­ление, которое захотел нарисовать, передать в лепке.

Часто у детей замысел не опирается на исходные достаточно отчетливые чувственные образы. Ребенок задумывает что-то нарисовать, вылепить, но представ­ления его о задуманных предметах нечетки. Этот отрыв замысла (идеи) от конкретных образов-представлений обнаруживался тогда, когда ребенок от называния сво­его замысла переходил к его воплощению. Ребенок не всегда осознает, что ему мешает нарисовать, вылепить задуманное, чаще всего ссылается на то, что не знает, как «это» рисовать, лепить.

Бывает, что, имея отчетливые представления о пред­мете, явлении, ребенок не знает, какие изобразительные действия надо предпринять, чтобы изобразить в рисун­ке или лепке то, что задумал, а это является необходи­мым условием воплощения замысла (хотя навыки и уме­ния он имеет, но не .умеет привлечь их к решению воз­никшей задачи).

Педагогическую задачу мы видели в том, чтобы выяснить подлинную причину затруднений каждого вос­питанника и направить его на преодоление трудностей. Так, если причиной являлось отсутствие достаточно чет­ких представлений, предлагалось помочь детям уточнить их, дать возможность снова рассмотреть предмет, его форму и величину. А если причина крылась в отсутствии нужных навыков и умений, напомнить их (если ребенок их забыл) или сформировать (если они не встречались еще в изобразительном опыте детей). 

Анализируя процесс создания детьми изображения по замыслу, а также готовые продукты их деятельности и сопоставляя их с анализом творчества художника (М. И. Богачева, Л. С. Выготский, В. Г. Злотников, П. П. Чистяков и др.), мы выделили следующие этапы формирования и воплощения замысла в рисовании стар­ших дошкольников:

  1. Накопление и уточнение представлений об окру­жающей жизни путем организации наблюдений на про­гулках, экскурсиях, просмотра телевизионных передач для детей, чтения книг, рассматривания репродукций картин художников, иллюстраций.
  2. Определение темы рисунка.
  3. Осознание содержания будущего рисунка, опреде­ление входящих в него* изображений, композиции рисун­ка.
  4. Выбор материалов для рисования с точки зрения их наибольшей выразительности для решения темы, вы­бор и уточнение способов создания изображений.
  5. Уточнение представлений о предметах, явлениях, которые будут изображаться.
  6. Планирование выполнения замысла. Определение последовательности создания изображения.
  7. Уточнение представлений об изображаемых пред­метах в случае необходимости, в ходе реализации за­мысла путем дополнительного рассматривания предме­та, иллюстраций, дополнительного объяснения, напо­минания.
  8. Активизация применения разнообразных способов создания изображения, выразительных средств.
  9. Оценка получившегося продукта с точки зрения полноты осуществления замысла (контроль по результа­ту), примененных способов изображения и выразитель­ности.
  10. Обогащение, дополнение рисунка на основе оцен­ки.
  11. Анализ готового рисунка, выделение интересного выразительного решения образов.

На основе данных исследований разными авторами проблем воображения и развития творчества, опытной проверки спланированных занятий, наблюдений за про­цессом создания изображений по замыслу и анализа про­дуктов детского творчества были определены пути фор­мирования замысла изображения, его обогащения и реализации.

  1. Первый путь — обогащение знаний, представлений детей о тех предметах и явлениях, которые дети наблю­дали, которые им предстоит изображать или которые они уже изображали. Образы представлений и воображения формируются в законченном виде не сразу, а постепен­но. По мере получения новых впечатлений в процессе наблюдений они обогащаются, изменяются, приобретая новые черты.

Формируя представления о предметах, важно пока­зать, что они могут быть разными: могут отличаться по цвету (например, машины разного цвета, куклы в раз­ных платьях), по величине, по положению в простран­стве (движения). Может изменяться внешний вид пред­метов (деревья в разные времена года). Важную роль в этом играет знакомство детей с произведениями искус­ства: графикой, живописью, скульптурой. Нужно пока­зать детям, как одну и ту же тему художники решают по-разному, например: изображение весны в картинах художников, образы птиц, животных в книжных иллю­страциях, в скульптуре и т. п.

  1. Практическая продуктивная деятельность, играю­щая большую роль в развитии воображения, не только позволяет выполнить образы воображения, превратить мечту в реальность, но по ходу воплощения замысла способствует его уточнению и углублению, обогащению. Уже созданное изображение анализируется и вновь может дополняться, развиваться, вызывать новые образы, ассоциации.

Учитывая сказанное, можно выделить второй путь — формирование замысла, его обогащение и уточнение про­исходит в процессе создания изображения. Педагогическая задача здесь будет заключаться в том, чтобы поощ­рять стремление детей к уточнению представлений, обо­гащению образа. Но ограничиваться только инициативой детей было бы неправильно. Нужно стимулировать детс­кую активность.

  1. Направление детей на поиски и внесение в изобра­жение соответствующих теме занятия дополнений. По­ощрение интересных дополнений, привлечение внимания всех детей к находкам товарищей. Небольшие дополне­ния, доступные детям, могут быть сделаны уже во 2-й младшей группе. Так, например, при рисовании на тему «Солнышко-ведрышко» (после чтения потешки), когда нарисовано солнышко, воспитатель предлагает детям нарисовать, кому светит солнышко, кого оно греет. И каж­дый ребенок придумывает свое: кто травку и цветочки, кто деревья, кто жучков и т. д.
  2. Ориентировка детей на усвоение различных ва­риантов создания изображения, вариантов способов изоб­ражения. Такие варианты дети сначала усваивают на основе показа воспитателя, а затем находят и свои. По­ощрение интересных вариантов решения отдельных изоб­ражений или всей темы (сюжетного характера) стиму­лирует самостоятельность детей, их творчество.
  3. Взаимосвязь изобразительной деятельности с дру­гими эстетическими деятельностями: музыкальной, ли­тературной, словесно-художественной, театрализованной. Необходимость такой взаимосвязи для развития детского творчества, формирования ярких, образных представле­ний, развития воображения подчеркивалась психолога­ми и педагогами, исследователями художественной дея­тельности детей (Л. С. Выготский, В. А. Езикеева, Е. И. Игнатьев, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Н. П. Са­кулина, Е. А. Флерина и др.). На основе этого в тематику занятий целесообразно включать рисование, лепку на те­мы песен, сказок и т. д.

Детям после знакомства с музыкальными и литера­турными произведениями, разучивания песен и стихот­ворений предлагается создать (в рисунках, лепке, аппли­кациях) иллюстрации к этим произведениям. Задания могли быть более конкретными: нарисовать картинки к сказке, песне или даже изобразить какой-то один эпи­зод. И хотя замысел детей ограничивался темой произ­ведения, каждый ребенок создавал свой сказочный или песенный стихотворный образ. Предлагались и более широкие темы (слепить любимого сказочного героя).

В последние годы под руководством Н. А. Ветлуги- ной была предпринята попытка разработать методику проведения комплексных занятий, включающих вос­приятие детьми различных видов искусства (музыки, пе­сен, репродукций картин, иллюстраций, произведений художественной литературы и др.) и непосредственную художественно-творческую деятельность детей. Иссле­дование показало большую роль таких занятий в раз­витии творчества, самостоятельной художественной дея­тельности детей. 

Работы разных авторов и данное исследование убеж­дают в том, что воплощение образа в рисунке, лепке, аппликации тесно связано с овладением изобразительны­ми навыками и умениями. Чем большими умениями рас­полагает, ребенок, чем свободнее их применяет, тем шире и глубже он может передать свой замысел, проявить под­линную свободу творческого решения изображения.

Проведенное нами исследование показало, что обогащался дви­гательный изобразительный опыт детей и соответственно обогати­лось содержание их рисунков. С целью выяснения влияния овладе­ния формообразующими движениями на развитие изобразительного творчества малышей мы анализировали содержание их рисунков, выполненных по замыслу. Такие занятия проводились в начале года один раз в месяц, а во второй половине года — 1—2 раза в месяц. Иногда детям просто предлагалось нарисовать, что они хотят. Чаще замысел детей направляли в определенное русло: «Нарисуй что-нибудь кругленькое», «Нарисуй что-нибудь прямоугольной фор­мы», «Нарисуй, что ты знаешь красного цвета» и т. п. Опыт пока­зал, что в тех случаях, когда детям предлагалось нарисовать, что они хотят, содержание рисунков было значительно беднее. Мы ви­дели, как малыши затруднялись в выборе темы, долго не начинали рисовать, смотрели друг на друга, ждали, когда кто-то начнет, заглядывали друг другу в рисунок. Наконец, большинство детей шло по пути повторения того, что уже рисовали раньше. Когда же замысел детей направлялся, им легче было определить свое жела­ние. Они часто придумывали такое содержание, которое ранее в рисунках не передавали.

Интересно отметить, что подобные факты описывают­ся в исследовании Н. В. Пьянковой, посвященном изу­чению особенностей воображения младших школьников в творческой деятельности. Автор подчеркивает, что опорный материал (в качестве которого выступали те­ма, слова и отдельные словосочетания) детерминирует формы и содержание воображения. В этом случае твор­ческая активность детей направляется на формирование конечной цели, организацию и планирование замысла.

О направлении творческой активности детей до­школьного возраста в изобразительной деятельности пу­тем введения педагогом опорных элементов говорится в работах Н. П. Сакулиной. Необходимость включения направляющих моментов для развития воображения и обогащения на этой основе создаваемых изображений подтвердили и наши наблюдения.

Таким образом, заданная идея, тема направляет творческую активность, организует работу воображения ребенка. Особенно это важно применительно к развитию воображения детей дошкольного возраста, замыслы ко­торых еще очень неустойчивы, подвержены смене, пере­ключению интереса из-за эмоциональной неустойчивости, неумения соотнести задуманное со способами его воп­лощения.

 

назад   далее