§ 2. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ
Перестройка всей системы образования в советской школе, возникшая с победой революции, потребовала поисков новой системы эстетического воспитания.
Советская власть поставила своей задачей сделать доступными для широких трудящихся масс сокровища искусства, пробудить художественный вкус, художника в каждом трудовом человеке, систематически развивать его эстетические чувства, творческие способности. Этому способствовало преподавание предметов эстетического цикла, которые прочно вошли в содержание работы школы.
Становление программ и утверждение идей обучения в области эстетического воспитания происходило в острой борьбе различных течений, и прежде всего теоретиков свободного воспитания и их сторонников с педагогами, провозглашавшими необходимость обучения как ведущего фактора в развитии ребенка, формировании способностей к деятельности.
Основная задача педагога, по мнению первых, сводилась к тому, чтобы создать условия для бессознательного выявления детской способности творить художественные ценности, дать полную свободу детскому художественному выражению, снабдить ребенка более разнообразным материалом. Обучение изобразительной грамоте они рассматривали как насилие над творческими способностями ребенка. Наиболее отчетливо эти позиции изложены А. В. Бакушинским и К. Н. Вентцелем.
Передовые педагоги 20—30-х гг. резко критиковали эти идеи и выступали за обучение изобразительной деятельности. В поисках новых путей разрешения проблем художественного образования они исходили из задач воспитания нового, всесторонне развитого человека социалистического общества. Для них характерен широкий подход к рисованию не только как к средству художественного воспитания, но и как к средству подготовки к разнообразной производственной деятельности. Это заставляет их думать о необходимости обучения всех учащихся художественной деятельности, и прежде всего рисованию. Именно этим педагогам принадлежит первая попытка сформулировать задачи и научные принципы построения программ и планов по изобразительной деятельности.
Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н. К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения — качеств, необходимых и для инженера, и для квалифицированного рабочего. Отмечая неразрывную связь художественного воспитания с окружающей жизнью, она выступала за правильное обучение изоискусству, считая необходимым вооружать детей определенными навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «охватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчеркивала общеобразовательную роль работы по изобразительному искусству, которая дает ребенку возможность усвоить те или иные знания эмоционально и поэтому является в руках педагога одним из действенных орудий воспитательной и образовательной работы. Прогрессивные взгляды Н. К. Крупской, ее авторитет имели большое значение для преодоления мелкобуржуазных взглядов в педагогике художественного воспитания.
Огромное значение для развития теории обучения, утверждения необходимости обучения, систематического и последовательного усвоения знаний, умений учащимися применительно к предметам эстетического цикла имели постановления ЦК ВКП(б) и Совета Народных Комиссаров о школе 1931, 1932 и особенно 1936 г.
В области дошкольного воспитания, которое с первых дней развития советской системы народного образования является ее первым звеном, теория и практика обучения детей еще не были разработаны. Вместе с тем становление и развитие советской школы, совершенствование содержания образования путем отбора и систематизации знаний, навыков и умений, которые должны были усвоить учащиеся, а также развитие общественного дошкольного воспитания в нашей стране все настоятельнее требовали решения проблемы обучения детей в детском саду, подготовки их к будущему обучению в школе.
Прежде всего нужно было сформировать у детей психологическую готовность к школе, желание и умение учиться. Однако главной задачей детского сада этого времени считалось развитие творческих сил и способностей путем создания внешней обстановки, способствующей пробуждению и выражению способностей, заложенных в ребенке на основе невмешательства педагога в этот процесс. Детей не приучали ни к систематическим занятиям, ни к систематическому учению. Это сказалось и на состоянии методики изобразительной деятельности. В первые годы становления и развития советской системы дошкольного воспитания некоторые из детских садов продолжали работать по системе Фребеля и Монтессори.
Н. К. Крупская резко критиковала сложившееся положение, отмечая, что и фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, целиком способствуют воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.
Особенно сильны эти идеи были в области эстетического воспитания, и в частности в изобразительной деятельности. Хотя идеи свободного воспитания, идеи невмешательства в детское развитие довольно скоро обнаружили свою бесперспективность, преодолеть их удалось не сразу. Установление прогрессивных взглядов, разработка принципов, содержания и методов обучения в советской школе оказывали положительное влияние на развитие идей обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике начинают предприниматься попытки найти пути более активного влияния педагога на процесс воспитания детей. В 1924 г. в методическом письме к дошкольным работникам дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР осуждалась практика невмешательства и намечалась перестройка работы дошкольных учреждений на основе марксистского мировоззрения и задач социального воспитания.
Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного педагога того времени Е. И. Тихеевой, дидактика которой строилась на прогрессивных положениях Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинского.
Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается лишь в 40-е гг. Заслуга в этом принадлежит известному советскому ученому А. П. Усовой. Выступая за систематическое и целенаправленное обучение в детских садах, она совершенно справедливо указывала, что образовательная работа приобретает по- настоящему важное значение и влияет на развитие всех детей в группе детского сада только в том случае, если она ведется путем обучения, построенного с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста, имеет свои задачи, свои характерные формы организации и методы. Широкое исследование проблемы обучения детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду позволило разработать теорию и практику обучения в дошкольных учреждениях.
Решением коллегии Министерства просвещения РСФСР 4 сентября 1951 г. было признано целесообразным введение обучения в практику работы детского сада. В соответствии с этим уже в «Руководство для воспитателя детского сада» 1953 г. были включены указания об обучении. Начиная с этого времени целенаправленно ведется разработка содержания обучения по всем разделам работы дошкольного учреждения: по ознакомлению с окружающим, развитию речи, обучению счету, рисованию, лепке, аппликации, развитию движения, музыке и т. д.
Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Прежде всего важно было определить содержание обучения изобразительной деятельности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходимо было решить, какие предметы и явления реальной действительности дети могут отразить в своем творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть для того, чтобы создавать изображения.
Вопрос об отражении в изобразительной деятельности детей впечатлений об окружающей жизни был поставлен еще в 1924 г. в книге Е. А. Флериной «Детский рисунок». Об этом же несколько позднее писали Г. В. Лабунская, Н. С. Сакулина и другие. Дошкольная педагогика 40—50-х гг. исходила из правильного положения о важности создания всех условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче» содержательнее, интереснее. В результате у детей накапливаются разнообразные впечатления, которые они стремятся выразить в своем творчестве. Помочь им в этом позволяет обучение изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина).
Однако Е. А. Флерина выдвигала в качестве первой формы не обучение на занятиях, а учебно-воспитательную работу с дошкольниками в течение дня в разнообразной деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребенка в повседневной жизни и как, предлагая сочетать индивидуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра может дать повод научить детей правильному движению во время прыжка или же детские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же дать детям ряд сведений, сообщить им те или иные знания. Ребенок, рисующий в свободное от игр и организованных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом, или воспитатель сам сочтет нужным дать указания, относящиеся к технике, к содержанию, к качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребенка в рисовании. Мы ясно видим, что здесь обучение происходит не по инициативе взрослого, а диктуется ребенком.
Вторая форма обучения, по мнению Е. А. Флериной, это — организованные групповые занятия, но по выбору детей, где. ребенок имеет возможность заняться любой деятельностью, любым материалом, специально подобранным ему педагогом. Воспитательная и учебная работа на данных занятиях, как и на предыдущих, сводится по преимуществу к индивидуальной работе с детьми и не охватывает всех детей, так как в занятиях по выбору каждый занят своим содержанием и, следовательно, навыки и умения усваивают не все дети. И лишь третья форма — так называемые обязательные занятия — охватывает всех детей, «те или иные учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, определенный материал предлагается всей группе. Такое занятие часто строится на обусловленности не только материала, но и на поставленном перед детьми учебном задании, причем оно может осуществляться на содержании, возникшем по инициативе детей, и содержании, предложенном воспитателем. Неправильной является позиция обучения, требующая регламентации «что» и «как» ребенок должен делать». Тот факт, что эту форму обучения Е. А. Флерина ставит на последнее место, нам представляется не случайным. Он характеризует особое понимание ученым процесса обучения и его роли.
Введение в систему работы дошкольных учреждений обучения явилось толчком для создания теории и методики изобразительной деятельности, определения задач обучения рисованию, лепке и аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиска наиболее эффективных методов и приемов обучения.
Велика в этом роль исследований Н. П. Сакулиной, известного советского ученого, посвятившей свою работу изучению проблем детского изобразительного творчества и понимавшей рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы».
В 50-е гг. начинается разработка программы по изобразительной деятельности. До 1962 г. задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитания детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3—4 года), средняя (5—6 лет) и старшая (6—7 лет).
С введением обучения в детских садах (1952—1953) и в связи с выходом постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (май 1959 г.), предусматривающего осуществление единой линии воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет, т. е. до поступления в школу, и выдвинувшего задачу создания единой программы воспитательно-образовательной работы с детьми, началась разработка нового программного документа для дошкольных учреждений («Программа воспитания в детском саду»), которая была подготовлена в 1962 г. и утверждена Министерством просвещения РСФСР. В этой программе содержание обучения уже было распределено на пять возрастных групп: от 2 до 7 лет. Были определены такие возрастные группы: первая младшая от 2 до 3 лет, вторая младшая от 3 до 4 лет, средняя группа от 4 до 5 лет, старшая группа от 5 до 6 лет и подготовительная группа от 6 до 7 лет.
В программе изобразительной деятельности были выделены как специальная задача познание предметов и явлений действительности. Четкая возрастная периодизация, выделение новых возрастных групп поставили новую задачу перед специалистами по изобразительной деятельности: разработать и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности в каждой возрастной группе, учитывая возрастные особенности детей. В «Программе воспитания в детском саду» (1962) это содержание было определено лишь приблизительно, так как не основывалось на научных исследованиях. Особого внимания требовало содержание изобразительной деятельности детей вновь выделенных групп: первой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учеными и методистами встала задача—выяснить, что же необходимо для создания изображения, какие знания, навыки и умения важно дать детям, какие психические процессы развить.
Исследования отечественных и зарубежных авторов (В. М. Бехтерев, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина (СССР), Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) показывают, что изображение — процесс сложный, включающий ряд компонентов. Для создания изображения детям, изобразительная деятельность которых строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развитие восприятия, непосредственное чувственное ознакомление с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у детей представлений. Без ясных, отчетливых представлений невозможно осуществление изобразительной деятельности, отражение реальной действительности. Необходимо также умение выразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на плоскости листа бумаги, в объемной форме лепное изображение. Для этого нужно умение подчинить действия руки задаче изображения, необходимы зрительно-двигательные координации, овладение способами создания изображения.
Все названные процессы (восприятие, представления, изобразительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит ее развитие.
Диалектико-материалистический подход к руководству детским изобразительным творчеством позволяет ставить перед педагогом задачи систематического развития восприятия детей, формирования их представлений о предметах и явлениях действительности и обучения изобразительным навыкам и умениям, технике рисования, лепки, аппликации.
Расширить и уточнить содержанке обучения изобразительной деятельности, разработать программу освоения изображения предметов разных форм в каждой возрастной группе с постепенным усложнением от группы к группе позволили исследования по сенсорному воспитанию (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова). В последующих исследованиях (Н. П. Сакулина) были разработаны циклы занятий по изображению растительного, животного мира, человека (в динамике и статичном положении). Удачно был найден целый ряд литературных произведений, образы которых дети могли передать в рисунках, лепке, аппликации, определены средства выразительности, овладение которыми позволяло бы образно к выразительно передать события сказок, стихотворений, песен. Детям предлагалось передавать в рисунках, лепке общественные явления, трудовую деятельность людей (праздники нашей страны, полеты в космос, работа на субботнике, уборка урожая и др.). Все это требовало обучения детей изобразительным (изображение формы, передача пропорций, частей предметов, соотношения изображения по величине в сюжетном рисунке, лепке; композиционные умения, передача цвета и цветовых отношений и др.), а также техническим навыкам и умениям.
Содержание занятий по изобразительной деятельности включало задачи развития у детей умений создавать в рисунках, лепке, аппликациях декоративные композиции.
В этом направлении работали Н. П. Сакулина, Е. И. Васильева, Е. Г. Ковальская, Б. М. Маршак, Ю. В. Максимов, в результате чего было определено место декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстетическом развитии детей, подготовлены дидактические образцы для обучения приемам декоративной деятельности. Но многие вопросы до сих пор остаются нерешенными. Отсутствуют научно обоснованные системы занятий по декоративному рисованию в разных возрастных группах. Недостаточно систематично и целенаправленно используются в работе с детьми доступные им произведения народного декоративно-прикладного искусства.
Оптимизация процесса обучения требует разработки эффективных методов и приемов обучения.
Поиски отдельных методических приемов осуществлялись и ранее, до утверждения обучения. Так, были введены игровые упражнения (Е. А. Флерина), обведение предмета жестом перед изображением с целью уточнения представлений детей о его форме и строении. Но этого было недостаточно. Систематическое проведение занятий требовало обеспечения разнообразных методов и приемов обучения детей. Важное значение в решении этого вопроса имели исследования психологов, посвященные выявлению закономерностей формирования восприятия предмета и его роли в создании изображения (В. В. Волков), формирования образов представления о предметах и явлениях окружающего мира и воображения (Е. И. Игнатьев), развития произвольных движений, формирования двигательных навыков и умений (А. В. Запорожец).
Создание изображения требует применения наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения не может осуществляться рисование, лепка. Слово же всегда несет в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.
Разработка различных средств наглядности (Н. П. Сакулина), которые следует применять в обучении изобразительной деятельности (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приемов, частичный показ, дидактический образец, примерный образец и др.), обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности. Это позволило создать практические рекомендации о методах и приемах проведения занятий по рисованию, лепке, аппликации в адрес воспитателя детского сада.
Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержанке, ко и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана к проверена организация процесса восприятия предмета — обследование с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления у детей сенсорного опыта, который они свободно затем используют не только в изобразительной, но и в других видах деятельности. У детей воспитываются активность и самостоятельность. Методика обследования позволила в целом ряде случаев отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, т. е. от приемов, сковывающих детскую инициативу.
Исследования советских ученых, а также выдвинутые ранее в предыдущих программах и в «Программе воспитания в детском саду» (1962) задачи обучения были разделены на специальные разделы: изображение предметов, выражение связного содержания, составление узоров, технические навыки и умения по всем разделам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный и проверенный в исследованиях материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.
Особо выделились задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе была определена лишь необходимость проведения таких занятий во всех возрастных группах по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения таких занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи по овладению детьми техникой изобразительной деятельности. Специальные исследования по этим вопросам не проводились. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приемы ребенок найдет сам.
Проведенное нами исследование восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально было проверено и доказано, что овладение всеми детьми основными техническими навыками и умениями служит задаче создания изображения, позволяет им использовать технику рисования как средство выразительного решения образов, предметов и явлений.
В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы, в которой воспитывались дети от 2 до 3 лет, необходимо было определить пути руководства их изобразительной деятельностью. К этому времени уже были выделены основные этапы развития первоначального рисования.
Чрезвычайно важной в период от 1 года до 1 года 6 месяцев является способность восприятия своего рисунка. Ребенок почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала взор лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.
Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условие для развития деятельности рисования в ее основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» в линиях, штрихах и их сочетаниях образов реальных предметов. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последующего развития изобразительной деятельности, но и для умственного развития ребенка.
Следующий важный этап, характерный для первоначального развития рисования, наступает тогда, когда ребенок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию. С этого момента он начинает подчинять движения руки определенной задаче.
На основе выделенных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В. Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) показали, что с детьми 3-го года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой одновременно. Особенности руководства рисованием в младшем дошкольном возрасте вытекают из того, что дети овладевают различными материалами (карандашами, краской, бумагой), у них развиваются движения руки, при определенном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребенком в игру и как бы оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности.
Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементарной, простейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве могут использовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию. Это учитывалось при подборе предметов и явлений, предлагаемых детям для изображения.
Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в соответствии с фоном бумаги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, мазков делают рисунки детей этого возраста элементарно выразительными. С учетом высказанных предположений был создан новый вариант «Программы воспитания в детском саду» (1969).
Дальнейшее развитие системы общественного дошкольного воспитания, все более широкий охват детей дошкольными учреждениями, задачи совершенствование воспитательно-образовательной работы с детьми и подготовки их к школе, поставленные перед дошкольными работниками Коммунистической партией и Советским правительством, выдвинули необходимость поиска путей повышения эффективности всех разделов работы с детьми.
Анализ состояния теории и практики работы с детьми показал, что совершенствование обучения детей изобразительной деятельности и развития их творческих возможностей требует изучения целого ряда вопросов. Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически. Поэтому предпринятый в это время цикл исследований был весьма актуален.
Изучение проблемы развития творческих способностей детей 6—7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н. Б. Халезова) позволило обогатить теорию и практику детского изобразительного творчества новыми данными.
Обнаружилось, что усвоение детьми в процессе обучения самых разнообразных, доступных им изобразительных и выразительных приемов в лепке (передача формы, строения фигуры, приема скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию образа, его выразительности.
Важное условие проявления творчества в лепке — развитие восприятия детей, уточнение их представлений о предметах окружающей жизни, для чего необходимо организовать специальные наблюдения, обследование предметов с включением осязания и кинестетического восприятия. Для обогащения представлений детей рекомендуется использование иллюстраций детских книг, выполненных лучшими художниками, а также мелкой пластики (скульптуры, керамики).
Позднее были определены содержание и методика обучения лепке детей 2-го и 3-го годов жизни. Названные исследования обогатили теорию и практику обучения детей лепке.
Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у детей развиваются такие ценные качества, как наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности и др.
Знакомство детей с репродукциями произведений живописи способствует обогащению их эстетического развития, активизирует их творческие возможности. Это выдвинуло необходимость разработать на основе опытной проверки принципы отбора произведений изобразительного искусства, с которыми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия детьми, место этой работы в педагогическом процессе детского сада и многие другие.
Данные экспериментального изучения проблемы (В. А. Езикеева, Н. М. Зубарева, Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева и др.) показали, что наиболее полно и осознанно воспринимают произведения искусства дети 6-го и 7-го годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразительности.
Произведения изобразительного искусства могут лишь тогда оказать эффективное влияние на детское изобразительное творчество, когда обеспечиваются определенные педагогические условия: правильный выбор произведения искусства с точки зрения поставленной задачи (реалистичность, высокая художественность, доступность не только по сюжету, но и по выразительным средствам); активное восприятие художественного произведения, в процессе которого внимание ребенка направляют на выделенные средства выразительности. Восприятие картины целесообразно проводить в три этапа, что позволяет педагогам правильно строить эту работу и добиваться художественного развития детей, обогащения их творчества. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, соотносить его с имеющимся у них жизненным опытом, накопленными впечатлениями.
Цвет, колорит в изобразительном искусстве являются важным средством выразительности. Цветовые свойства предметов и явлений окружающего мира рано привлекают внимание ребенка. Дети начинают передавать цвет предметов в рисунках, аппликациях. Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивали специфику применения детьми цвета (Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев, Н. П. Сакулина, В. С. Кузин, Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Л. В. Пантелеева, А. А. Мелик-Пашаев и др.).
Исследование проблемы сенсорного воспитания в процессе изобразительной деятельности обнаружило, что такое свойство предметов, как цвет, сильно воздействует на детей. Однако бывает, что дети не обращают внимания на цвет, как бы игнорируют его. Лишь в некоторых случаях цвет выступает для детей как неотъемлемое свойство предметов, например зелень хвои, окраска некоторых видов цветов (ромашки, васильки, незабудки и др.). Широко распространено мнение, что дети любят яркие цвета и сами используют их как средство выразительности (Е. А. Флерина, В. С. Мухина).
Наши экспериментальные данные и наблюдения показывают, что эту особенность можно отнести лишь к отдельным детям. В массе своей младшие дошкольники, как правило, не стремятся к цветовому решению изображения и могут выполнить весь рисунок одним цветом. Даже напоминание экспериментатора (педагога) о том, что в распоряжении ребенка есть карандаши (краски) разного цвета, не вызывает у детей желания применить их. Такое явление можно объяснить тем, что в условиях целенаправленного обучения внимание детей чаще обращается на форму предметов, без активного освоения которой изображение получается неузнаваемым, цвет же для них не выступает как обязательное свойство предмета. Поэтому необходимо развивать у детей восприятие цвета, чувство цвета. Обогащение сенсорного опыта позволяет сформировать представление о цвете предметов как их необходимом, а вместе с тем в ряде случаев меняющемся свойстве.
Содержание и методика развития цветового восприятия детей, особенности усвоения ими цветовых эталонов— спектра, усвоения знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучения передаче цвета предметов в изображении, цветового строя в декоративном творчестве в разных возрастных группах, начиная со второй младшей, были разработаны в результате исследований по сенсорному воспитанию и по декоративному творчеству (Н. П. Сакулина, Б. В. Максимов — СССР, Ц. Шейтанова — Болгария).
Проведенные исследования показали, что детям доступны сведения о последовательности спектральных тонов, о теплой и холодной гамме спектра. Они овладевают умением высветлять цвета и получать более светлые и более насыщенные оттенки. Овладев этими знаниями и умениями, дети применяют их при создании изображений.
У детей старшего дошкольного возраста возможно целенаправленное развитие чувства цвета. Для этого необходимо обеспечить эстетическое восприятие цвета, цветосочетаний, вызывать эмоциональную отзывчивость ребенка на цвета и сочетания их, учить детей оценке цветового решения изображения и использованных цветосочетаний. Разнообразные виды деятельности (декоративное рисование, художественное конструирование, знакомство с произведениями живописи), в которых решение цветовых задач особенно важно для усвоения детьми знаний о цветах и оттенках, способствуют подбору цветов, оттенков, цветосочетаний, использованию цвета как средства выразительности.
Цветовое восприятие и представления о цвете, а также умение применять знания и практические умения использовать цвета и оттенки в продуктивных деятельностях могут формироваться в разнообразных дидактических играх и упражнениях. Поэтому разработка дидактических игр и упражнений, направленных на ознакомление детей с цветом (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина), имела важное значение для совершенствования педагогической практики.
Важным средством художественной выразительности является ритм. Многие исследователи детского изобразительного творчества (советские — А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев, Г. В. Лабунская, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова и др. и зарубежные — В. Кретш, Ц. Шейтанова) обращали внимание на тот факт, что отдельные проявления ритма, характерные для реалистического искусства, обнаруживаются уже в дошкольном рисовании. При этом отмечаются две формы его проявления — в процессе рисования, т. е. в ритмичности рисовальных движений, и в пространственной организации листа. Придавая большое значение чувству ритма, исследователи включают его в качестве компонента в способности к различным художественным деятельностям, в том числе и к рисованию.
Анализ произведений изобразительного искусства в исследовании (Б. Ф. Котляр) позволил выделить ритмические структуры, выступающие в качестве «мерок», эталонов: 1) повторяемость — сочетание в рисунке однородных элементов; 2) чередование — сопоставление различных по форме и величине элементов рисунка. Оказалось, что в процессе обучения изобразительной деятельности у детей можно сформировать чувство ритма. Важно при этом учитывать возрастную специфику проявлений двигательного и пространственного ритма, обеспечить последовательность формирования у детей восприятия и применения выделенных ритмических структур.
Для развития детского изобразительного творчества, решения задач эстетического воспитания важно предоставлять детям широкие возможности использования рисования, лепки, аппликации в разнообразных моментах их жизни: в играх, в оформлении групповой комнаты, вестибюля, зала к вечерам досуга, праздникам. Применение полученных на занятиях изобразительных умений и навыков в практических общественно полезных целях имеет большое значение не только для повышения эффективности детского художественного творчества, но и для осуществления более широких воспитательных задач.
Художественно-оформительская деятельность детей может осуществляться как на общегрупповых занятиях, так и вне их. Разработанные на основе исследования (Г. Н. Пантелеев) практические рекомендации по руководству декоративно-оформительской деятельностью детей обогатили методику работы с ними по рисованию, лепке, аппликации.
Новые данные о психофизиологических возможностях ребенка дошкольного возраста, полученные в педагогических н психологических исследованиях, изучение проблемы готовности детей к школьному обучению, выявление содержания и специфики обучения шестилеток вызвали необходимость поиска резервов повышения эффективности воспитания и развития детей. Для решения этих вопросов в 70-е гг. и начале 80-х гг. проводилось изучение ряда важных вопросов содержания и методов обучения детей изобразительной деятельности, организации ее вне занятий, развития детского творчества.
Так, исследование Т. И. Лазарь было направлено на выяснение педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь разных видов рисования на основе учета специфических задач каждого из них: последовательность и систематичность усвоения детьми задач изобразительной деятельности, овладение средствами выразительности изображения детьми старшего дошкольного возраста. Изучению содержания и методики обучения старших дошкольников рисованию с натуры посвящено исследование Р. Г. Казаковой.
В оптимизации занятий по рисованию, лепке, аппликации, в развитии детского изобразительного творчества большое значение имеет такая организация и методика проведения занятий, которая бы учитывала специфику обучения детей дошкольного возраста. Эта специфика заключается в том, что наибольший эффект дает такое обучение, которое широко включает игру, игровые приемы. Особое значение имеет включение игровых приемов в обучение изобразительной деятельности. Это обусловливается тем, что игра и изобразительная деятельность позволяют детям отражать впечатления об окружающей жизни. Отражение носит образный характер. Благодаря этому усиливается эмоциональное воздействие рисования и игры на ребенка, повышается интерес к процессу отражения, и он протекает более эффективно. Применение игровых приемов на занятиях изобразительной деятельностью способствует развитию воображения детей, созданию ими образных выразительных рисунков.
Проведенные исследования дали возможность решить ряд вопросов содержания и методики обучения изобразительной деятельности. Однако некоторые существенные проблемы развития детского изобразительного творчества не были изучены. Среди таких проблем важное место занимают проблемы формирования ручкой умелости, взаимосвязи обучения и творчества, индивидуальные различия детей в изобразительной деятельности и др. Это отрицательно сказывалось на развитии инициативы, самостоятельности и творчества детей.