Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

§ 2. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ

Перестройка всей системы образования в советской шко­ле, возникшая с победой революции, потребовала по­исков новой системы эстетического воспитания.

Советская власть поставила своей задачей сделать доступными для широких трудящихся масс сокровища искусства, пробудить художественный вкус, художника в каждом трудовом человеке, систематически развивать его эстетические чувства, творческие способности. Этому способствовало преподавание предметов эстетического цикла, которые прочно вошли в содержание работы шко­лы.

Становление программ и утверждение идей обучения в области эстетического воспитания происходило в острой борьбе различных течений, и прежде всего теоре­тиков свободного воспитания и их сторонников с педаго­гами, провозглашавшими необходимость обучения как ведущего фактора в развитии ребенка, формировании способностей к деятельности.

Основная задача педагога, по мнению первых, сво­дилась к тому, чтобы создать условия для бессознатель­ного выявления детской способности творить художест­венные ценности, дать полную свободу детскому худо­жественному выражению, снабдить ребенка более раз­нообразным материалом. Обучение изобразительной грамоте они рассматривали как насилие над творчески­ми способностями ребенка. Наиболее отчетливо эти по­зиции изложены А. В. Бакушинским и К. Н. Вентцелем.

Передовые педагоги 20—30-х гг. резко критиковали эти идеи и выступали за обучение изобразительной дея­тельности. В поисках новых путей разрешения проблем художественного образования они исходили из задач воспитания нового, всесторонне развитого человека со­циалистического общества. Для них характерен широкий подход к рисованию не только как к средству художе­ственного воспитания, но и как к средству подготовки к разнообразной производственной деятельности. Это заставляет их думать о необходимости обучения всех учащихся художественной деятельности, и прежде всего рисованию. Именно этим педагогам принадлежит первая попытка сформулировать задачи и научные принци­пы построения программ и планов по изобразительной деятельности.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н. К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важ­ности развития восприятия, умения наблюдать, зритель­ной памяти, образного мышления, воображения — ка­честв, необходимых и для инженера, и для квалифици­рованного рабочего. Отмечая неразрывную связь худо­жественного воспитания с окружающей жизнью, она выступала за правильное обучение изоискусству, считая необходимым вооружать детей определенными навыка­ми изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «охватить основное, характерное, взятое в реаль­ных связях», подчеркивала общеобразова­тельную роль работы по изобразительному искусству, которая дает ребенку возможность усвоить те или иные знания эмоционально и поэтому является в руках педа­гога одним из действенных орудий воспитательной и образовательной работы. Прогрессивные взгляды Н. К. Крупской, ее авторитет имели большое значение для преодоления мелкобуржуазных взглядов в педаго­гике художественного воспитания.

Огромное значение для развития теории обучения, утверждения необходимости обучения, систематического и последовательного усвоения знаний, умений учащимися применительно к предметам эстетического цикла имели постановления ЦК ВКП(б) и Совета Народных Комиссаров о школе 1931, 1932 и особенно 1936 г.

В области дошкольного воспитания, которое с первых дней развития советской системы народного образования является ее первым звеном, теория и практика обучения детей еще не были разработаны. Вместе с тем становление и развитие советской школы, совершенствование содержания образования путем отбора и си­стематизации знаний, навыков и умений, которые должны были усвоить учащиеся, а также развитие общественного дошкольного воспитания в нашей стране все настоятельнее требовали решения проблемы обучения детей в детском саду, подготовки их к будуще­му обучению в школе.

Прежде всего нужно было сформировать у детей психологиче­скую готовность к школе, желание и умение учиться. Однако глав­ной задачей детского сада этого времени считалось развитие твор­ческих сил и способностей путем создания внешней обстановки, спо­собствующей пробуждению и выражению способностей, заложенных в ребенке на основе невмешательства педагога в этот процесс. Детей не приучали ни к систематическим занятиям, ни к система­тическому учению. Это сказалось и на состоянии методики изобра­зительной деятельности. В первые годы становления и развития со­ветской системы дошкольного воспитания некоторые из детских са­дов продолжали работать по системе Фребеля и Монтессори.

Н. К. Крупская резко критиковала сложившееся по­ложение, отмечая, что и фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуаз­ного патриотизма, целиком способствуют воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.

Особенно сильны эти идеи были в области эстети­ческого воспитания, и в частности в изобразительной деятельности. Хотя идеи свободного воспитания, идеи невмешательства в детское развитие довольно скоро об­наружили свою бесперспективность, преодолеть их уда­лось не сразу. Установление прогрессивных взглядов, разработка принципов, содержания и методов обучения в советской школе оказывали положительное влияние на развитие идей обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике начинают предприниматься попыт­ки найти пути более активного влияния педагога на процесс воспитания детей. В 1924 г. в методическом письме к дошкольным работникам дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР осуждалась практика невмеша­тельства и намечалась перестройка работы дошкольных учреждений на основе марксистского мировоззрения и задач социального воспитания.

Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного пе­дагога того времени Е. И. Тихеевой, дидактика которой строилась на прогрессивных положениях Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинского.

Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается лишь в 40-е гг. Заслуга в этом принадлежит известному советскому ученому А. П. Усо­вой. Выступая за систематическое и целенаправленное обучение в детских садах, она совершенно справедливо указывала, что образовательная работа приобретает по- настоящему важное значение и влияет на развитие всех детей в группе детского сада только в том случае, если она ведется путем обучения, построенного с учетом воз­растных особенностей детей дошкольного возраста, име­ет свои задачи, свои характерные формы организации и методы. Широкое исследование проблемы обучения де­тей дошкольного возраста на занятиях в детском саду позволило разработать теорию и практику обучения в дошкольных учреждениях.

Решением коллегии Министерства просвещения РСФСР 4 сентября 1951 г. было признано целесообраз­ным введение обучения в практику работы детского сада. В соответствии с этим уже в «Руководство для воспитателя детского сада» 1953 г. были включены ука­зания об обучении. Начиная с этого времени целена­правленно ведется разработка содержания обучения по всем разделам работы дошкольного учреждения: по ознакомлению с окружающим, развитию речи, обучению счету, рисованию, лепке, аппликации, развитию движе­ния, музыке и т. д.

Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учрежде­ниях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Прежде всего важно было опре­делить содержание обучения изобразительной деятель­ности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения деть­ми отношения к изображаемому. В связи с этим необхо­димо было решить, какие предметы и явления реальной действительности дети могут отразить в своем творчест­ве и какими умениями и навыками они должны овла­деть для того, чтобы создавать изображения.

Вопрос об отражении в изобразительной деятельно­сти детей впечатлений об окружающей жизни был по­ставлен еще в 1924 г. в книге Е. А. Флериной «Детский рисунок». Об этом же несколько позднее писали Г. В. Лабунская, Н. С. Сакулина и другие. Дошкольная педаго­гика 40—50-х гг. исходила из правильного положения о важности создания всех условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче» содержательнее, интереснее. В ре­зультате у детей накапливаются разнообразные впечат­ления, которые они стремятся выразить в своем творче­стве. Помочь им в этом позволяет обучение изобрази­тельной деятельности (Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина).

Однако Е. А. Флерина выдвигала в качестве первой формы не обучение на занятиях, а учебно-воспитатель­ную работу с дошкольниками в течение дня в разнооб­разной деятельности (игры, занятия, режимные момен­ты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребенка в повседневной жизни и как, предлагая сочетать инди­видуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра может дать повод научить детей правильному движению во время прыжка или же дет­ские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же дать детям ряд сведений, сообщить им те или иные знания. Ребенок, ри­сующий в свободное от игр и организованных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом, или воспитатель сам сочтет нужным дать указания, относя­щиеся к технике, к содержанию, к качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребенка в ри­совании. Мы ясно видим, что здесь обучение происходит не по инициативе взрослого, а диктуется ребенком.

Вторая форма обучения, по мнению Е. А. Флериной, это — организованные групповые занятия, но по выбору детей, где. ребенок имеет возможность заняться любой деятельностью, любым материалом, специально по­добранным ему педагогом. Воспитательная и учебная работа на данных занятиях, как и на предыдущих, сво­дится по преимуществу к индивидуальной работе с деть­ми и не охватывает всех детей, так как в занятиях по выбору каждый занят своим содержанием и, следова­тельно, навыки и умения усваивают не все дети. И лишь третья форма — так называемые обязательные заня­тия — охватывает всех детей, «те или иные учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, определенный материал предлагается всей группе. Та­кое занятие часто строится на обусловленности не толь­ко материала, но и на поставленном перед детьми учеб­ном задании, причем оно может осуществляться на содержании, возникшем по инициативе детей, и содер­жании, предложенном воспитателем. Неправильной яв­ляется позиция обучения, требующая регламентации «что» и «как» ребенок должен делать». Тот факт, что эту форму обучения Е. А. Флерина ставит на последнее место, нам представляется не случайным. Он характеризует особое понимание ученым процесса обу­чения и его роли.

Введение в систему работы дошкольных учреждений обучения явилось толчком для создания теории и мето­дики изобразительной деятельности, определения задач обучения рисованию, лепке и аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиска наиболее эф­фективных методов и приемов обучения.

Велика в этом роль исследований Н. П. Сакулиной, известного советского ученого, посвятившей свою рабо­ту изучению проблем детского изобразительного творче­ства и понимавшей рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы».

В 50-е гг. начинается разработка программы по изобразительной деятельности. До 1962 г. задачи обуче­ния рисованию, лепке и аппликации включались в «Ру­ководство для воспитания детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3—4 года), сред­няя (5—6 лет) и старшая (6—7 лет).

С введением обучения в детских садах (1952—1953) и в связи с выходом постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспита­ния и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (май 1959 г.), предусматривающего осуществ­ление единой линии воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет, т. е. до поступления в школу, и вы­двинувшего задачу создания единой программы воспи­тательно-образовательной работы с детьми, началась разработка нового программного документа для до­школьных учреждений («Программа воспитания в дет­ском саду»), которая была подготовлена в 1962 г. и утверждена Министерством просвещения РСФСР. В этой программе содержание обучения уже было рас­пределено на пять возрастных групп: от 2 до 7 лет. Были определены такие возрастные группы: первая младшая от 2 до 3 лет, вторая младшая от 3 до 4 лет, средняя группа от 4 до 5 лет, старшая группа от 5 до 6 лет и подготовительная группа от 6 до 7 лет.

В программе изобразительной деятельности были вы­делены как специальная задача познание предметов и явлений действительности. Четкая возрастная периоди­зация, выделение новых возрастных групп поставили но­вую задачу перед специалистами по изобразительной деятельности: разработать и уточнить содержание обу­чения изобразительной деятельности в каждой возраст­ной группе, учитывая возрастные особенности детей. В «Программе воспитания в детском саду» (1962) это содержание было определено лишь приблизительно, так как не основывалось на научных исследованиях. Особо­го внимания требовало содержание изобразительной деятельности детей вновь выделенных групп: первой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учеными и методистами встала задача—выяснить, что же необходимо для создания изображения, какие знания, навыки и умения важно дать детям, какие пси­хические процессы развить.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В. М. Бехтерев, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина (СССР), Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) показывают, что изображение — процесс сложный, включающий ряд компонентов. Для со­здания изображения детям, изобразительная деятель­ность которых строится на тех же основаниях, что и со­ответствующая деятельность взрослых, необходимо раз­витие восприятия, непосредственное чувственное озна­комление с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у детей представлений. Без ясных, отчетливых представлений невозможно осу­ществление изобразительной деятельности, отражение реальной действительности. Необходимо также умение выразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на плоскости листа бумаги, в объ­емной форме лепное изображение. Для этого нужно уме­ние подчинить действия руки задаче изображения, необходимы зрительно-двигательные координации, овла­дение способами создания изображения.

Все названные процессы (восприятие, представле­ния, изобразительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит ее развитие.

Диалектико-материалистический подход к руковод­ству детским изобразительным творчеством позволяет ставить перед педагогом задачи систематического раз­вития восприятия детей, формирования их представле­ний о предметах и явлениях действительности и обуче­ния изобразительным навыкам и умениям, технике ри­сования, лепки, аппликации.

Расширить и уточнить содержанке обучения изобра­зительной деятельности, разработать программу освое­ния изображения предметов разных форм в каждой воз­растной группе с постепенным усложнением от группы к группе позволили исследования по сенсорному воспи­танию (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова). В последую­щих исследованиях (Н. П. Сакулина) были разработа­ны циклы занятий по изображению растительного, жи­вотного мира, человека (в динамике и статичном положении). Удачно был найден целый ряд литератур­ных произведений, образы которых дети могли передать в рисунках, лепке, аппликации, определены средства вы­разительности, овладение которыми позволяло бы образ­но к выразительно передать события сказок, стихотворе­ний, песен. Детям предлагалось передавать в рисунках, лепке общественные явления, трудовую деятельность людей (праздники нашей страны, полеты в космос, ра­бота на субботнике, уборка урожая и др.). Все это тре­бовало обучения детей изобразительным (изображение формы, передача пропорций, частей предметов, соотно­шения изображения по величине в сюжетном рисунке, лепке; композиционные умения, передача цвета и цвето­вых отношений и др.), а также техническим навыкам и умениям.

Содержание занятий по изобразительной деятельно­сти включало задачи развития у детей умений создавать в рисунках, лепке, аппликациях декоративные компози­ции.

В этом направлении работали Н. П. Сакулина, Е. И. Васильева, Е. Г. Ковальская, Б. М. Маршак, Ю. В. Максимов, в результате чего было определено ме­сто декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстети­ческом развитии детей, подготовлены дидактические образцы для обучения приемам декоративной деятель­ности. Но многие вопросы до сих пор остаются нере­шенными. Отсутствуют научно обоснованные системы занятий по декоративному рисованию в разных возраст­ных группах. Недостаточно систематично и целенаправ­ленно используются в работе с детьми доступные им произведения народного декоративно-прикладного искус­ства.

Оптимизация процесса обучения требует разработки эффективных методов и приемов обучения.

Поиски отдельных методических приемов осуществ­лялись и ранее, до утверждения обучения. Так, были введены игровые упражнения (Е. А. Флерина), обведе­ние предмета жестом перед изображением с целью уточ­нения представлений детей о его форме и строении. Но этого было недостаточно. Систематическое проведение занятий требовало обеспечения разнообразных методов и приемов обучения детей. Важное значение в решении этого вопроса имели исследования психологов, посвя­щенные выявлению закономерностей формирования вос­приятия предмета и его роли в создании изображения (В. В. Волков), формирования образов представ­ления о предметах и явлениях окружающего мира и воображения (Е. И. Игнатьев), развития произ­вольных движений, формирования двигательных навы­ков и умений (А. В. Запорожец).

Создание изображения требует применения нагляд­ности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения не может осуществляться рисование, лепка. Слово же всегда несет в себе обобщение, благо­даря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.

Разработка различных средств наглядности (Н. П. Сакулина), которые следует применять в обуче­нии изобразительной деятельности (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ спо­собов изображения, технических приемов, частичный по­каз, дидактический образец, примерный образец и др.), обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности. Это позволило создать практические ре­комендации о методах и приемах проведения занятий по рисованию, лепке, аппликации в адрес воспитателя детского сада.

Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержанке, ко и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана к проверена организация процесса воспри­ятия предмета — обследование с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления у детей сенсорного опыта, который они свободно затем используют не только в изобрази­тельной, но и в других видах деятельности. У детей вос­питываются активность и самостоятельность. Методика обследования позволила в целом ряде случаев отказать­ся от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, т. е. от приемов, сковывающих детскую инициативу.

Исследования советских ученых, а также выдвинутые ранее в предыдущих программах и в «Программе вос­питания в детском саду» (1962) задачи обучения были разделены на специальные разделы: изображение пред­метов, выражение связного содержания, составление узоров, технические навыки и умения по всем разделам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный и проверенный в исследованиях материал позволил диф­ференцировать задачи обучения в программе по кварта­лам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.

Особо выделились задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фак­тически в программе была определена лишь необходи­мость проведения таких занятий во всех возрастных группах по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения таких занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи по овладению детьми техникой изобразительной деятельно­сти. Специальные исследования по этим вопросам не проводились. Здесь более всего сказывалось предубеж­дение против обучения. Считалось, что способы изобра­жения, технические приемы ребенок найдет сам.

Проведенное нами исследование восполни­ло этот пробел. Были определены содержание и мето­дические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспери­ментально было проверено и доказано, что овладение всеми детьми основными техническими навыками и умениями служит задаче создания изображения, позво­ляет им использовать технику рисования как средство выразительного решения образов, предметов и явлений.

В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделе­нием первой младшей группы, в которой воспитывались дети от 2 до 3 лет, необходимо было определить пути руководства их изобразительной деятельностью. К этому времени уже были выделены основные этапы развития первоначального рисования.

Чрезвычайно важной в период от 1 года до 1 года 6 месяцев является способность восприятия своего ри­сунка. Ребенок почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновре­менное развитие движений руки и зрительного восприя­тия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала взор лишь фиксирует создаваемые рукой штри­хи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условие для раз­вития деятельности рисования в ее основном изобрази­тельном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» в линиях, штрихах и их сочета­ниях образов реальных предметов. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последую­щего развития изобразительной деятельности, но и для умственного развития ребенка.

Следующий важный этап, характерный для первона­чального развития рисования, наступает тогда, когда ребенок проявляет способность повторить уже возник­ший на бумаге штрих, конфигурацию. С этого момента он начинает подчинять движения руки определенной за­даче.

На основе выделенных этапов и особенностей разви­тия детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей млад­шего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В. Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) пока­зали, что с детьми 3-го года жизни можно проводить за­нятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с под­группами, а затем и со всей группой одновременно. Осо­бенности руководства рисованием в младшем дошколь­ном возрасте вытекают из того, что дети овладевают различными материалами (карандашами, краской, бу­магой), у них развиваются движения руки, при опреде­ленном педагогическом воздействии развивается об­разно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциа­тивные образы, которые легко включаются ребенком в игру и как бы оживают, создаются предпосылки к разви­тию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего раз­вития изобразительной деятельности.

Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементар­ной, простейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве могут ис­пользовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию. Это учитывалось при подборе предметов и явлений, предлагаемых детям для изображения.

Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в соответствии с фоном бу­маги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, маз­ков делают рисунки детей этого возраста элементарно выразительными. С учетом высказанных пред­положений был создан новый вариант «Программы вос­питания в детском саду» (1969).

Дальнейшее развитие системы общественного до­школьного воспитания, все более широкий охват детей дошкольными учреждениями, задачи совершенствование воспитательно-образовательной работы с детьми и под­готовки их к школе, поставленные перед дошкольными работниками Коммунистической партией и Советским правительством, выдвинули необходимость поиска путей повышения эффективности всех разделов работы с детьми.

Анализ состояния теории и практики работы с деть­ми показал, что совершенствование обучения детей изобразительной деятельности и развития их творческих возможностей требует изучения целого ряда вопросов. Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически. По­этому предпринятый в это время цикл исследований был весьма актуален.

Изучение проблемы развития творческих способно­стей детей 6—7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н. Б. Халезова) позволило обогатить тео­рию и практику детского изобразительного творчества новыми данными.

Обнаружилось, что усвоение детьми в процессе об­учения самых разнообразных, доступных им изобрази­тельных и выразительных приемов в лепке (передача формы, строения фигуры, приема скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию обра­за, его выразительности.

Важное условие проявления творчества в лепке — развитие восприятия детей, уточнение их представлений о предметах окружающей жизни, для чего необходимо организовать специальные наблюдения, обследование предметов с включением осязания и кинестетического восприятия. Для обогащения представлений детей реко­мендуется использование иллюстраций детских книг, выполненных лучшими художниками, а также мелкой пластики (скульптуры, керамики).

Позднее были определены содержание и методика обучения лепке детей 2-го и 3-го годов жизни. Назван­ные исследования обогатили теорию и практику обуче­ния детей лепке.

Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведе­ния которого доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у детей развиваются такие ценные качества, как наблюдательность, пред­ставление, воображение, понимание средств художест­венной выразительности и др.

Знакомство детей с репродукциями произведений жи­вописи способствует обогащению их эстетического раз­вития, активизирует их творческие возможности. Это выдвинуло необходимость разработать на основе опыт­ной проверки принципы отбора произведений изобрази­тельного искусства, с которыми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия детьми, место этой работы в педагогическом процессе детского сада и многие другие.

Данные экспериментального изучения проблемы (В. А. Езикеева, Н. М. Зубарева, Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева и др.) показали, что наиболее полно и осознанно воспринимают произведения искусства дети 6-го и 7-го годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразитель­ности.

Произведения изобразительного искусства могут лишь тогда оказать эффективное влияние на детское изобразительное творчество, когда обеспечиваются опре­деленные педагогические условия: правильный выбор произведения искусства с точки зрения поставленной за­дачи (реалистичность, высокая художественность, до­ступность не только по сюжету, но и по выразительным средствам); активное восприятие художественного про­изведения, в процессе которого внимание ребенка на­правляют на выделенные средства выразительности. Восприятие картины целесообразно проводить в три эта­па, что позволяет педагогам правильно строить эту работу и добиваться художественного развития детей, обога­щения их творчества. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, соот­носить его с имеющимся у них жизненным опытом, на­копленными впечатлениями.

Цвет, колорит в изобразительном искусстве являют­ся важным средством выразительности. Цветовые свой­ства предметов и явлений окружающего мира рано при­влекают внимание ребенка. Дети начинают передавать цвет предметов в рисунках, аппликациях. Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивали специфику применения детьми цвета (Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев, Н. П. Са­кулина, В. С. Кузин, Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Л. В. Пантелеева, А. А. Мелик-Пашаев и др.).

Исследование проблемы сенсорного воспитания в процессе изобразительной деятельности обнаружило, что такое свойство предметов, как цвет, сильно воздействует на детей. Однако бывает, что дети не обращают внимания на цвет, как бы игнорируют его. Лишь в некоторых случаях цвет выступает для детей как неотъемлемое свойство предметов, например зелень хвои, окраска некоторых видов цветов (ромашки, василь­ки, незабудки и др.). Широко распространено мнение, что дети любят яркие цвета и сами используют их как средство выразительности (Е. А. Флерина, В. С. Мухина).

Наши экспериментальные данные и наблюдения по­казывают, что эту особенность можно отнести лишь к от­дельным детям. В массе своей младшие дошкольники, как правило, не стремятся к цветовому решению изобра­жения и могут выполнить весь рисунок одним цветом. Даже напоминание экспериментатора (педагога) о том, что в распоряжении ребенка есть карандаши (краски) разного цвета, не вызывает у детей желания применить их. Такое явление можно объяснить тем, что в условиях целенаправленного обучения внимание детей чаще об­ращается на форму предметов, без активного освоения которой изображение получается неузнаваемым, цвет же для них не выступает как обязательное свойство предмета. Поэтому необходимо развивать у детей вос­приятие цвета, чувство цвета. Обогащение сенсорного опыта позволяет сформировать представление о цвете предметов как их необходимом, а вместе с тем в ряде случаев меняющемся свойстве.

Содержание и методика развития цветового воспри­ятия детей, особенности усвоения ими цветовых этало­нов— спектра, усвоения знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучения передаче цвета предме­тов в изображении, цветового строя в декоративном творчестве в разных возрастных группах, начиная со второй младшей, были разработаны в результате иссле­дований по сенсорному воспитанию и по декоративному творчеству (Н. П. Сакулина, Б. В. Максимов — СССР, Ц. Шейтанова — Болгария).

Проведенные исследования показали, что детям до­ступны сведения о последовательности спектральных то­нов, о теплой и холодной гамме спектра. Они овладевают умением высветлять цвета и получать более светлые и более насыщенные оттенки. Овладев этими знаниями и умениями, дети применяют их при создании изобра­жений.

У детей старшего дошкольного возраста возможно целенаправленное развитие чувства цвета. Для этого не­обходимо обеспечить эстетическое восприятие цвета, цветосочетаний, вызывать эмоциональную отзывчивость ребенка на цвета и сочетания их, учить детей оценке цветового решения изображения и использованных цве­тосочетаний. Разнообразные виды деятельности (декора­тивное рисование, художественное конструирование, знакомство с произведениями живописи), в которых ре­шение цветовых задач особенно важно для усвоения детьми знаний о цветах и оттенках, способствуют подбо­ру цветов, оттенков, цветосочетаний, использованию цве­та как средства выразительности.

Цветовое восприятие и представления о цвете, а так­же умение применять знания и практические умения использовать цвета и оттенки в продуктивных деятельностях могут формироваться в разнообразных дидакти­ческих играх и упражнениях. Поэтому разработка ди­дактических игр и упражнений, направленных на озна­комление детей с цветом (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюги­на), имела важное значение для совершенствования пе­дагогической практики.

Важным средством художественной выразительно­сти является ритм. Многие исследователи детского изоб­разительного творчества (советские — А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев, Г. В. Лабунская, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова и др. и зарубежные — В. Кретш, Ц. Шейтанова) обращали внимание на тот факт, что отдельные проявления рит­ма, характерные для реалистического искусства, обна­руживаются уже в дошкольном рисовании. При этом отмечаются две формы его проявления — в процессе ри­сования, т. е. в ритмичности рисовальных движений, и в пространственной организации листа. Придавая боль­шое значение чувству ритма, исследователи включают его в качестве компонента в способности к различным художественным деятельностям, в том числе и к рисо­ванию.

Анализ произведений изобразительного искусства в исследовании (Б. Ф. Котляр) позволил выделить ритми­ческие структуры, выступающие в качестве «мерок», эта­лонов: 1) повторяемость — сочетание в рисунке одно­родных элементов; 2) чередование — сопоставление раз­личных по форме и величине элементов рисунка. Оказа­лось, что в процессе обучения изобразительной деятель­ности у детей можно сформировать чувство ритма. Важ­но при этом учитывать возрастную специфику проявле­ний двигательного и пространственного ритма, обеспечить последовательность формирования у детей вос­приятия и применения выделенных ритмических струк­тур.

Для развития детского изобразительного творчества, решения задач эстетического воспитания важно предо­ставлять детям широкие возможности использования рисования, лепки, аппликации в разнообразных момен­тах их жизни: в играх, в оформлении групповой комна­ты, вестибюля, зала к вечерам досуга, праздникам. При­менение полученных на занятиях изобразительных уме­ний и навыков в практических общественно полезных целях имеет большое значение не только для повышения эффективности детского художественного творчества, но и для осуществления более широких воспитательных задач.

Художественно-оформительская деятельность детей может осуществляться как на общегрупповых занятиях, так и вне их. Разработанные на основе исследования (Г. Н. Пантелеев) практические рекомендации по руко­водству декоративно-оформительской деятельностью де­тей обогатили методику работы с ними по рисованию, лепке, аппликации.

Новые данные о психофизиологических возможностях ребенка дошкольного возраста, полученные в педагоги­ческих н психологических исследованиях, изучение проб­лемы готовности детей к школьному обучению, выявле­ние содержания и специфики обучения шестилеток вы­звали необходимость поиска резервов повышения эффективности воспитания и развития детей. Для реше­ния этих вопросов в 70-е гг. и начале 80-х гг. проводи­лось изучение ряда важных вопросов содержания и ме­тодов обучения детей изобразительной деятельности, организации ее вне занятий, развития детского творчест­ва.

Так, исследование Т. И. Лазарь было на­правлено на выяснение педагогических условий, обеспе­чивающих взаимосвязь разных видов рисования на ос­нове учета специфических задач каждого из них: после­довательность и систематичность усвоения детьми задач изобразительной деятельности, овладение средствами выразительности изображения детьми старшего до­школьного возраста. Изучению содержания и методики обучения старших дошкольников рисованию с натуры посвящено исследование Р. Г. Казаковой.

В оптимизации занятий по рисованию, лепке, аппли­кации, в развитии детского изобразительного творчества большое значение имеет такая организация и методика проведения занятий, которая бы учитывала специфику обучения детей дошкольного возраста. Эта специфика заключается в том, что наибольший эффект дает такое обучение, которое широко включает игру, игровые при­емы. Особое значение имеет включение игровых приемов в обучение изобразительной деятельности. Это обуслов­ливается тем, что игра и изобразительная деятельность позволяют детям отражать впечатления об окружающей жизни. Отражение носит образный характер. Благодаря этому усиливается эмоциональное воздействие рисова­ния и игры на ребенка, повышается интерес к процессу отражения, и он протекает более эффективно. Примене­ние игровых приемов на занятиях изобразительной дея­тельностью способствует развитию воображения детей, созданию ими образных выразительных рисунков.

Проведенные исследования дали возможность решить ряд вопросов содержания и методики обучения изобра­зительной деятельности. Однако некоторые существен­ные проблемы развития детского изобразительного твор­чества не были изучены. Среди таких проблем важное место занимают проблемы формирования ручкой уме­лости, взаимосвязи обучения и творчества, индивидуаль­ные различия детей в изобразительной деятельности и др. Это отрицательно сказывалось на развитии ини­циативы, самостоятельности и творчества детей.

 

назад   далее