§ 3. СОВРЕМЕННАЯ ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА ОБ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
В настоящее время в ряде стран признается необходимость обучения детей изобразительной деятельности как важного условия овладения изобразительными навыками и умениями с целью отражения детьми представлений об окружающей жизни выражения своих чувств и отношений, развития детского изобразительного творчества, формирования способностей к изобразительной деятельности. На таких позициях стоит педагогика художественного воспитания социалистических стран — Болгарии (Ц. Шейтанова), ГДР (Рут Мюллер), Югославии (Карловарис) и др.
Так, Рут Мюллер, исследуя вопрос о том, что позволит улучшить работу по художественному воспитанию в целом и по развитию возможности изображения в частности, приходит к выводу, что для этого необходимо овладение детьми всем комплексом знаний, умений, способностей. В этот комплекс автор включает способность детей глубоко переживать увиденное. Для создания изображения важно также получение изобразительных представлений о вещах и явлениях окружающего мира, развитие наблюдательности детей, умения выделять существенное в предметах и явлениях, замечать характерное для того или иного предмета.
На этой основе у детей формируется возможность представлять то, что предстоит нарисовать. По мнению автора, для развития способности изображать перечисленных выше компонентов недостаточно. Чтобы ребенок мог создать определенное изображение, он должен знать технику и материалы, художественно-технические способы использования краски и уметь их применять. Дети должны овладеть движениями руки и научиться управлять ими, при этом они должны приспособить глаз к контролю. Знание технических средств и умение их применять должно быть включено в цель использования детьми средств выражения.
Примерно такой же путь к овладению изобразительной деятельностью признает и другой педагог ГДР —Регел, который выделяет три основные стороны проблемы художественного изображения: представление действительности, представление целостности создаваемой картины и функции художественно-технических средств. Из этих трех сторон (аспектов) могут вырасти первые образы, первые приобретенные от педагогов способы осуществления.
Овладеть указанным комплексом знаний, навыков и умений, по мнению этих исследователей, можно при условии педагогического руководства изобразительной деятельностью в процессе обучения на занятиях.
Необходимость обучения признается и некоторыми прогрессивными учеными и педагогами-практиками в капиталистических странах: в Японии — Сузуки Сезо, Синсаку Тада; во Франции — Р. Шокар и другими.
Интересно отметить, что, выступая на советско-японских симпозиумах и встречах по эстетическому воспитанию, регулярно организуемых обществом дружбы СССР и Японии с 1968 г., японские коллеги неоднократно подчеркивали свои симпатии к применяемой в нашей стране системе эстетического воспитания в целом, и в частности к обучению изобразительной деятельности в детском саду и школе. «Программа воспитания в детском саду» (1969) дважды переводилась на японский язык.
В последнее время необходимость руководства взрослыми детской изобразительной деятельностью признается и некоторыми учеными США (Б. Джефферсон, Э. Крамер и др.). Так, Э. Крамер пишет о том, что руководство взрослых, их поддержка важны для общего развития и творчества детей. Однако чаще всего указание о том, как должно осуществляться руководство, рассматривается либо очень общно и не раскрывается, в чем же оно должно заключаться, либо довольно ограниченно — ему отводится очень небольшая роль.
Наряду со сторонниками обучения детей есть и явные его противники. Отрицание обучения изобразительному искусству в школах и, тем более, дошкольных учреждениях является официальной линией педагогики ряда капиталистических стран.
Рассматривая рисунки детей разных стран, в частности Англии и Франции, представленные на международной выставке в Москве (1934), и связывая этот анализ с системой эстетического воспитания, существующей в названных странах, исследователь-методист Г. В. Лабунская делает следующий вывод: «...недооценка воспитательной или учебной работы, неполноценное их содержание, игнорирование или, наоборот, искусственное культивирование особенностей детского изобразительного творчества, сказываются всегда отрицательно на развитии творческих возможностей детей и подростков...».
В современных школах США преобладает линия на спонтанные проявления детей в изобразительной деятельности, которая сознательно не направляется на отражение окружающей действительности. Педагоги и психологии подчеркивают прежде всего терапевтический характер этой деятельности, которая, позволяя детям свободно использовать разнообразные художественные материалы, способствует освобождению их от болезненных состояний психики. В связи с этим отрицается необходимость учить детей рисовать, лепить. Поощряется создание беспредметных, абстрактных композиций из пятен, ритмов. Это стимулируется и поощряется посещением музеев, выставок абстрактного искусства. Не случайно поэтому на выставках детских работ реалистические рисунки составляют, как правило, не более 10% (А. С. Жукова, 3. А. Малькова).
Предоставляемое детям большое разнообразие материалов (кроме общеизвестных художественных даются растопленный воск, нитки, газеты, проволока и др.) можно было бы рассматривать как положительное явление, позволяющее расширить представления детей о различных выразительных возможностях каждого, наталкивающее на разнообразие изобразительных решений. Но в данном случае цель другая: увлечь пробами материалов, их комбинациями, придать деятельности неизобразительный характер. Этому способствует и то, что детей знакомят с абстрактными произведениями живописи и скульптуры.
Оправдывается такое культивирование абстракционизма тем, что дети стремятся к свободе, к свободной игре форм, к самовыражению. И взрослые должны оберегать эту свободу детского творчества, поощрять индивидуальное восприятие, индивидуальные проявления. Закономерно поставить вопрос: почему же поощряется только та свобода, которая уводит детей от реалистического восприятия и изображения? Разумеется, делается это не случайно. Беспредметное искусство не требует познания окружающего ребенка мира. В отрицании обучения официальной буржуазной педагогикой кроется
попытка увести детей от восприятия и анализа жизненных явлений.
В этом проявляется идеологическая направленность искусства капиталистического общества и системы работы по изобразительной деятельности в детских садах и школах США и других капиталистических стран.
Это же положение отмечает и Б. И. Юсов: «Умаление роли графической грамотности как средства объективного отражения окружающей действительности, отказ от изобразительной стороны рисования, сведение содержания художественного творчества к самовыражению, последовательное и настойчивое культивирование субъективизма от его интуитивно-бессознательных до вполне осознанных форм — все это явления одного порядка, звенья одной цепи. Поощрение и насаждение техницизма, «делания» искусства, проповедь «свободы» творчества на деле отражают попытки американской педагогики увести детей от социальных проблем».
Отрицание необходимости обучения детей изобразительным навыкам и умениям, подчеркивание спонтанности возникновения и развития детского творчества сказалось в буржуазной педагогике на уровне разработанности методов и приемов руководства детской художественной деятельностью. Само собой разумеется, что, как правило, отсутствуют четкие последовательные указания о том, как нужно организовать детскую деятельность. Взрослому, педагогу чаще всего отводится пассивная роль наблюдателя, который не должен мешать детскому самовыражению.
Вместе с тем у отдельных педагогов, исследователей начинают проявляться попытки путем обучения более активно влиять на детское творчество.
О методах обучения как важном средстве достижения успехов в развитии детского творчества пишет американский ученый Б. Джефферсон. В ее работе, которая так и называется «Обучение детей искусству» (1963), выделяются такие методы, как мотивирование, наставничество, оценка, выставки. Автор работы считает эти методы прогрессивными и подробно останавливается на описании их применения при руководстве изобразительной деятельностью детей. Так, метод мотивирования направлен на привлечение интереса детей к художественно-творческой деятельности. Широкое поле применения автор отводит методу наставничества, которое ведет ребенка к определению своей проблемы (темы изображения), анализу возможных решений ее, дает информацию, которая помогает решению темы и стимулирует развитие творческой деятельности согласно способностям ребенка.
Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению автора, многому может научить других детей. Вместе с тем для ребенка важна и оценка его работы педагогом. Положительная оценка воодушевляет ребенка, приводит к развитию его творчества, индивидуальности. Кроме этих методов автор называет указания, срисовывание, закрашивание готовых контуров. Эти методы американский ученый квалифицирует как отрицательные, которые не могут привести к развитию детского творчества. Следует подчеркнуть, что и в советской педагогике срисовывание и механическое закрашивание готовых контуров не применяются, а указания используются как один из многочисленных видов словесных приемов обучения.
В целом, в характеристике и описании применения выделенных ученым методов выступает прогрессивная позиция. Однако она не лишена противоречий, а подчас и неопределенности, не позволяющей понять, как поступить в том или ином случае, к какому приему целесообразно прибегнуть. Так, говоря о применении метода наставничества, Б. Джефферсон отмечает, что преподаватель осуществляет индивидуальное воздействие на ученика. Но это не означает, что надо говорить, что и как делать, давать картины для перерисовывания (даже если ребенок говорит, что он не может сделать что-то сам). «Дети не нуждаются во вмешательстве», — подчеркивает она. Из сказанного не ясно, как же должен поступать педагог, если у ребенка возникли трудности.
Таким образом, мы видим, что отношение к вопросам руководства детским изобразительным творчеством, передачи в продуктах детского творчества реального мира определяется идеологической позицией общества, в котором живут дети. Руководство изобразительной деятельностью детей социально обусловлено. Искусство, эстетическое воспитание подрастающего поколения являются ареной идеологической борьбы.
Изобразительная деятельность выполняет две функции: отражения предметов и явлений действительности и выражения отношения (изображающего) к изображаемому. Обучение изобразительной деятельности должно быть направлено на усвоение детьми средств как отображения, так и средств выражения. Отражение впечатлений жизни в рисунке, лепке требует всестороннего познания предметов и явлений действительности. Капиталистическое общество не заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение осуществило «чрезвычайно сильное стремление к анализу» (Н. К. Крупская) жизни. Чтобы сдержать это стремление детей, и проповедуется «свободное творчество», идея об отсутствии у детей интереса к реальному изображению. Отказывая изобразительной деятельности в функции отражения, связанной с усвоением способов правдивой передачи действительности, буржуазная педагогика сознательно культивирует формалистские тенденции в детском изобразительном творчестве, различные абстрактные пробы.
Н. К. Крупская критиковала уже в то время существовавшее разделение изображения и выражения и осуждала концепцию «самовыражения» в рисунке, утверждала реалистические позиции в обучении рисованию. «Судить не берусь, но считаю неверным лозунг «Выражать, а не изображать». Надо учить отображать (конечно, не бессмысленно, а соответственно действительности), рисовать, творить в области ИЗО и при помощи ИЗО делать понятнее, ближе, яснее те или иные явления, те или иные идеи. Не макеты делать и лозунги малевать, а рисовать надо учить. Необходимо знакомить также с произведениями искусства, что вовсе не вошло в программу».
Разумеется, нельзя признать правильным разделение двух взаимосвязанных функций изобразительной деятельности. Наши исследования и работы других ученых (Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Н. П. Сакулина) показывают, что ребенок, познавая окружающий его мир, стремится передать в рисунках, лепке, играх, в речи то, что ему понравилось, что его взволновало. Отображая полученные впечатления в разнообразной, в том числе изобразительной, деятельности, дети выражают свое отношение к изображаемому, используя для этого те изобразительные средства, которыми они владеют. Ребенок рано, уже в дошкольном возрасте, начинает понимать зависимость возможности нарисовать, вылепить задуманное от приобретенных им умений и навыков. Отсутствие необходимых умений огорчает ребенка, не позволяя ему создать в рисунке, лепке выразительный образ. А наиболее эффективный путь овладения изобразительными умениями и навыками — целенаправленное обучение под руководством воспитателя.
Однако требование предоставить детям широкие возможности самовыявления в процессе рисования, утверждение о том, что детское изобразительное творчество может плодотворно развиваться без направляющего руководства взрослого, соединяются в буржуазной педагогике с разработкой жестких условий развития детского творчества. Вся система руководства им направлена на отвлечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явлений. Интересы детей удерживаются в пределах манипулирования разнообразными материалами. Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти — размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазелином и т. д. Все эти способы создания изображения являются более сложными, чем рисование карандашом и кистью; это значительно затрудняет передачу образа. Но в большинстве случаев такая задача и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их- снова возвращают к манипулированию материалами, подсказывая новые возможности. Даже детей 7—9 лет увлекают пробами пользования разными, новыми для них материалами для создания беспредметных композиций.
Таким образом, по существу, мы видим не свободу самовыражения, а направленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности, по преимуществу не изобразительной.
Итак, ясно выражены две тенденции в рассмотрении вопросов детского изобразительного творчества. В одном случае источником его называются внутренние самозарождающиеся силы ребенка; в другом — приобретение детьми определенных умений и навыков при обучающем воздействии педагога, позволяющих создавать изображения. По-разному объясняется в этих случаях и источник, из которого дети извлекают содержание для изображения. Сторонники спонтанного возникновения детского творчества считают, что дети передают, как правило, не реальный мир, их он не интересует, а свои внутренние переживания. Содержание детского творчества сторонники обучения связывают с передачей ребенком впечатлений о предметах и явлениях внешнего окружающего мира. Советская педагогика художественного воспитания стоит на марксистско-ленинской позиции присвоения индивидом в процессе своего развития общественно-исторического опыта человечества, овеществленного в предметах и орудиях труда, осуществляющегося при активном участии взрослого, передающего этот опыт.
Применительно к изобразительной деятельности это означает, что дети в процессе обучения усваивают опыт художественной деятельности, накопленный предшествующими поколениями и закрепленный в произведениях искусства, орудиях и материалах, с помощью которых создаются изображения. При этом важно определить, что ребенку нужно для осуществления изобразительной деятельности, какими составляющими эту деятельность
компонентами дети должны овладеть.
Работы советских психологов и педагогов показывают, что овладение рисованием требует развития восприятия, формирования образных представлений, воображения, развития специальных движений руки, усвоения графических навыков и умений. Двигательная основа рисования имеет особое значение для детей дошкольного возраста, которые только начинают овладевать действиями рук и орудийными действиями.
Вместе с тем внимание исследователей в течение долгого времени было приковано к изучению лишь одной, хотя и очень важной стороны — восприятия, на базе которого формируются представления, отражаемые в рисунке. Проблемам восприятия и его роли в осуществлении практической деятельности, в том числе и изобразительной, были посвящены исследования советских и зарубежных психологов и педагогов.
Однако, как бы хорошо ни было развито восприятие, сформированы представления, этого недостаточно для успешного осуществления рисования. Необходимы умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движения руки задаче изображения.
Итак, анализ истории развития обучения изобразительной деятельности в советских детских садах и взглядов на обучение рисованию, лепке, аппликации, различным художественным деятельностям представителей педагогики других стран показывает, что и советские, и зарубежные ученые и педагоги придают изобразительной деятельности исключительно важное значение в развитии ребенка. Этой деятельности в жизни ребенка отводится большое место.
Советская педагогика (в отличие от педагогики целого ряда капиталистических стран) в процессе развития истории и практики общественного дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования прочно стоит на позициях обучения, определяющего эффективность овладения детьми разнообразными художественными деятельностями и развития их творчества.
Исследования, проведенные в этом направлении в нашей стране, позволили разработать программу обучения детей изобразительной деятельности и методические рекомендации к ней. Вместе с тем целый ряд вопросов руководства рисованием, лепкой и аппликацией детей и развития их творчества оставался неизученным. Это не позволяло создать научно обоснованную систему занятий по изобразительной деятельности, обеспечивающую всестороннее воспитание детей дошкольного возраста, их эстетическое воспитание и развитие творческих возможностей.
Так, совершенно неизученной оказалась важная для ребенка дошкольного возраста графическая сторона изобразительной деятельности, не были определены средства графического выражения, которыми могут овладеть дети и которые позволили бы им создавать изображение разнообразных явлений природы, окружающего мира и общественной жизни, передавая эмоциональное отношение к ним.
Не были определены компоненты графической стороны деятельности, пути формирования их. Не были разработаны принципы построения занятий по рисованию, лепке, аппликации в детском саду. Отсутствовала стройная система методов и приемов обучения детей изобразительной деятельности, отвечающая специфике этой деятельности. Дальнейшего изучения требовали пути осуществления взаимосвязи обучения и развития детского творчества, возможности его формирования. А без этого полноценное развитие детского изобразительного творчества невозможно.
В связи с этим потребовалось проведение экспериментального исследования и его широкая апробация, позволившие ответить на ряд нерешенных вопросов, создать систему занятий по рисованию, лепке, аппликации для всех групп детского сада.