§ 3. СОВРЕМЕННАЯ ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА ОБ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В настоящее время в ряде стран признается необходи­мость обучения детей изобразительной деятельности как важного условия овладения изобразительными навыка­ми и умениями с целью отражения детьми представле­ний об окружающей жизни выражения своих чувств и отношений, развития детского изобразительного творче­ства, формирования способностей к изобразительной деятельности. На таких позициях стоит педагогика худо­жественного воспитания социалистических стран — Бол­гарии (Ц. Шейтанова), ГДР (Рут Мюллер), Югосла­вии (Карловарис) и др.

Так, Рут Мюллер, исследуя вопрос о том, что позво­лит улучшить работу по художественному воспитанию в целом и по развитию возможности изображения в ча­стности, приходит к выводу, что для этого необходимо овладение детьми всем комплексом знаний, умений, спо­собностей. В этот комплекс автор включает способность детей глубоко переживать увиденное. Для создания изображения важно также получение изобразительных представлений о вещах и явлениях окружающего мира, развитие наблюдательности детей, умения выделять су­щественное в предметах и явлениях, замечать харак­терное для того или иного предмета.

На этой основе у детей формируется возможность представлять то, что предстоит нарисовать. По мнению автора, для развития способности изображать перечисленных выше компонен­тов недостаточно. Чтобы ребенок мог создать опреде­ленное изображение, он должен знать технику и мате­риалы, художественно-технические способы использова­ния краски и уметь их применять. Дети должны овла­деть движениями руки и научиться управлять ими, при этом они должны приспособить глаз к контролю. Знание технических средств и умение их при­менять должно быть включено в цель использования детьми средств выражения.

Примерно такой же путь к овладению изобразитель­ной деятельностью признает и другой педагог ГДР —Регел, который выделяет три основные стороны проблемы художественного изображения: представление действительности, представление целостности создаваемой картины и функции художественно-технических средств. Из этих трех сторон (аспектов) могут вырасти первые образы, первые приобретенные от педагогов способы осуществления.

Овладеть указанным комплексом знаний, навыков и умений, по мнению этих исследователей, можно при ус­ловии педагогического руководства изобразительной деятельностью в процессе обучения на занятиях.

Необходимость обучения признается и некоторыми прогрессивными учеными и педагогами-практиками в капиталистических странах: в Японии — Сузуки Сезо, Синсаку Тада; во Франции — Р. Шокар и другими.

Интересно отметить, что, выступая на советско-япон­ских симпозиумах и встречах по эстетическому воспита­нию, регулярно организуемых обществом дружбы СССР и Японии с 1968 г., японские коллеги неоднократно под­черкивали свои симпатии к применяемой в нашей стране системе эстетического воспитания в целом, и в частно­сти к обучению изобразительной деятельности в детском саду и школе. «Программа воспитания в детском саду» (1969) дважды переводилась на японский язык.

В последнее время необходимость руководства взрос­лыми детской изобразительной деятельностью признает­ся и некоторыми учеными США (Б. Джефферсон, Э. Крамер и др.). Так, Э. Крамер пишет о том, что руководство взрослых, их поддержка важны для об­щего развития и творчества детей. Однако чаще всего указание о том, как должно осуществляться руководст­во, рассматривается либо очень общно и не раскрывает­ся, в чем же оно должно заключаться, либо довольно ограниченно — ему отводится очень небольшая роль.

Наряду со сторонниками обучения детей есть и яв­ные его противники. Отрицание обучения изобразитель­ному искусству в школах и, тем более, дошкольных уч­реждениях является официальной линией педагогики ряда капиталистических стран.

Рассматривая рисунки детей разных стран, в частно­сти Англии и Франции, представленные на международ­ной выставке в Москве (1934), и связывая этот анализ с системой эстетического воспитания, существующей в названных странах, исследователь-методист Г. В. Лабунская делает следующий вывод: «...недооценка воспитательной или учебной работы, неполноценное их со­держание, игнорирование или, наоборот, искусственное культивирование особенностей детского изобразитель­ного творчества, сказываются всегда отрицательно на развитии творческих возможностей детей и подростков...».

В современных школах США преобладает линия на спонтанные проявления детей в изобразительной дея­тельности, которая сознательно не направляется на от­ражение окружающей действительности. Педагоги и психологии подчеркивают прежде всего терапевтический характер этой деятельности, которая, позволяя детям свободно использовать разнообразные художественные материалы, способствует освобождению их от болезнен­ных состояний психики. В связи с этим отрицается не­обходимость учить детей рисовать, лепить. Поощряется создание беспредметных, абстрактных композиций из пятен, ритмов. Это стимулируется и поощряется посеще­нием музеев, выставок абстрактного искусства. Не слу­чайно поэтому на выставках детских работ реалистиче­ские рисунки составляют, как правило, не более 10% (А. С. Жукова, 3. А. Малькова).

Предоставляемое детям большое разнообразие мате­риалов (кроме общеизвестных художественных даются растопленный воск, нитки, газеты, проволока и др.) можно было бы рассматривать как положительное явле­ние, позволяющее расширить представления детей о различных выразительных возможностях каждого, на­талкивающее на разнообразие изобразительных реше­ний. Но в данном случае цель другая: увлечь пробами материалов, их комбинациями, придать деятельности неизобразительный характер. Этому способствует и то, что детей знакомят с абстрактными произведениями жи­вописи и скульптуры.

Оправдывается такое культивирование абстракцио­низма тем, что дети стремятся к свободе, к свободной игре форм, к самовыражению. И взрослые должны обе­регать эту свободу детского творчества, поощрять инди­видуальное восприятие, индивидуальные проявления. Закономерно поставить вопрос: почему же поощряется только та свобода, которая уводит детей от реалисти­ческого восприятия и изображения? Разумеется, делает­ся это не случайно. Беспредметное искусство не требует познания окружающего ребенка мира. В отрицании об­учения официальной буржуазной педагогикой кроется

попытка увести детей от восприятия и анализа жизнен­ных явлений.

В этом проявляется идеологическая направленность искусства капиталистического общества и системы ра­боты по изобразительной деятельности в детских садах и школах США и других капиталистических стран.

Это же положение отмечает и Б. И. Юсов: «Умале­ние роли графической грамотности как средства объек­тивного отражения окружающей действительности, от­каз от изобразительной стороны рисования, сведение содержания художественного творчества к самовыраже­нию, последовательное и настойчивое культивирование субъективизма от его интуитивно-бессознательных до вполне осознанных форм — все это явления одного по­рядка, звенья одной цепи. Поощрение и насаждение тех­ницизма, «делания» искусства, проповедь «свободы» творчества на деле отражают попытки американской пе­дагогики увести детей от социальных проблем».

Отрицание необходимости обучения детей изобрази­тельным навыкам и умениям, подчеркивание спонтанно­сти возникновения и развития детского творчества ска­залось в буржуазной педагогике на уровне разработан­ности методов и приемов руководства детской художест­венной деятельностью. Само собой разумеется, что, как правило, отсутствуют четкие последовательные указания о том, как нужно организовать детскую деятельность. Взрослому, педагогу чаще всего отводится пассивная роль наблюдателя, который не должен мешать детско­му самовыражению.

Вместе с тем у отдельных педагогов, исследователей начинают проявляться попытки путем обучения более активно влиять на детское творчество.

О методах обучения как важном средстве достиже­ния успехов в развитии детского творчества пишет аме­риканский ученый Б. Джефферсон. В ее работе, кото­рая так и называется «Обучение детей искусству» (1963), выделяются такие методы, как мотивирование, наставничество, оценка, выставки. Автор работы считает эти методы прогрессивными и подробно останавливается на описании их применения при руко­водстве изобразительной деятельностью детей. Так, ме­тод мотивирования направлен на привлечение интереса детей к художественно-творческой деятельности. Широ­кое поле применения автор отводит методу наставниче­ства, которое ведет ребенка к определению своей проблемы (темы изображения), анализу возможных решений ее, дает информацию, которая помогает решению темы и стимулирует развитие творческой деятельности соглас­но способностям ребенка.

Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению ав­тора, многому может научить других детей. Вместе с тем для ребенка важна и оценка его работы педагогом. По­ложительная оценка воодушевляет ребенка, приводит к развитию его творчества, индивидуальности. Кроме этих методов автор называет указания, срисовы­вание, закрашивание готовых контуров. Эти методы американский ученый квалифицирует как отрицатель­ные, которые не могут привести к развитию детского творчества. Следует подчеркнуть, что и в советской пе­дагогике срисовывание и механическое закрашивание готовых контуров не применяются, а указания использу­ются как один из многочисленных видов словесных при­емов обучения.

В целом, в характеристике и описании применения выделенных ученым методов выступает прогрессивная позиция. Однако она не лишена противоречий, а подчас и неопределенности, не позволяющей понять, как посту­пить в том или ином случае, к какому приему целесооб­разно прибегнуть. Так, говоря о применении метода на­ставничества, Б. Джефферсон отмечает, что преподава­тель осуществляет индивидуальное воздействие на уче­ника. Но это не означает, что надо говорить, что и как делать, давать картины для перерисовывания (даже если ребенок говорит, что он не может сделать что-то сам). «Дети не нуждаются во вмешательстве», — подчеркивает она. Из сказанного не ясно, как же должен по­ступать педагог, если у ребенка возникли трудности.

Таким образом, мы видим, что отношение к вопросам руководства детским изобразительным творчеством, пе­редачи в продуктах детского творчества реального мира определяется идеологической позицией общества, в кото­ром живут дети. Руководство изобразительной деятель­ностью детей социально обусловлено. Искусство, эсте­тическое воспитание подрастающего поколения являют­ся ареной идеологической борьбы.

Изобразительная деятельность выполняет две функ­ции: отражения предметов и явлений действительности и выражения отношения (изображающего) к изобража­емому. Обучение изобразительной деятельности должно быть направлено на усвоение детьми средств как отобра­жения, так и средств выражения. Отражение впечатле­ний жизни в рисунке, лепке требует всестороннего по­знания предметов и явлений действительности. Капита­листическое общество не заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение осуществило «чрезвычайно сильное стремление к анализу» (Н. К. Крупская) жиз­ни. Чтобы сдержать это стремление детей, и проповеду­ется «свободное творчество», идея об отсутствии у детей интереса к реальному изображению. Отказывая изобра­зительной деятельности в функции отражения, связан­ной с усвоением способов правдивой передачи действи­тельности, буржуазная педагогика сознательно культи­вирует формалистские тенденции в детском изобрази­тельном творчестве, различные абстрактные пробы.

Н. К. Крупская критиковала уже в то время сущест­вовавшее разделение изображения и выражения и осуж­дала концепцию «самовыражения» в рисунке, утвержда­ла реалистические позиции в обучении рисованию. «Су­дить не берусь, но считаю неверным лозунг «Выражать, а не изображать». Надо учить отображать (конечно, не бессмысленно, а соответственно действительности), ри­совать, творить в области ИЗО и при помощи ИЗО де­лать понятнее, ближе, яснее те или иные явления, те или иные идеи. Не макеты делать и лозунги малевать, а рисовать надо учить. Необходимо знакомить также с произведениями искусства, что вовсе не вошло в про­грамму».

Разумеется, нельзя признать правильным разделение двух взаимосвязанных функций изобразительной дея­тельности. Наши исследования и работы других ученых (Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Н. П. Сакулина) пока­зывают, что ребенок, познавая окружающий его мир, стремится передать в рисунках, лепке, играх, в речи то, что ему понравилось, что его взволновало. Отображая полученные впечатления в разнообразной, в том числе изобразительной, деятельности, дети выражают свое от­ношение к изображаемому, используя для этого те изоб­разительные средства, которыми они владеют. Ребенок рано, уже в дошкольном возрасте, начинает понимать зависимость возможности нарисовать, вылепить заду­манное от приобретенных им умений и навыков. Отсут­ствие необходимых умений огорчает ребенка, не позво­ляя ему создать в рисунке, лепке выразительный образ. А наиболее эффективный путь овладения изобразитель­ными умениями и навыками — целенаправленное обуче­ние под руководством воспитателя.

Однако требование предоставить детям широкие воз­можности самовыявления в процессе рисования, утверж­дение о том, что детское изобразительное творчество мо­жет плодотворно развиваться без направляющего руко­водства взрослого, соединяются в буржуазной педагогике с разработкой жестких условий развития детского твор­чества. Вся система руководства им направлена на от­влечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явле­ний. Интересы детей удерживаются в пределах манипу­лирования разнообразными материалами. Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предла­гается рисование краской без кисти — размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазелином и т. д. Все эти способы создания изображе­ния являются более сложными, чем рисование каранда­шом и кистью; это значительно затрудняет передачу образа. Но в большинстве случаев такая задача и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображе­нию, их- снова возвращают к манипулированию мате­риалами, подсказывая новые возможности. Даже детей 7—9 лет увлекают пробами пользования разными, но­выми для них материалами для создания беспредметных композиций.

Таким образом, по существу, мы видим не свободу самовыражения, а направленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности, по преимуще­ству не изобразительной.

Итак, ясно выражены две тенденции в рассмотрении вопросов детского изобразительного творчества. В одном случае источником его называются внутренние самоза­рождающиеся силы ребенка; в другом — приобретение детьми определенных умений и навыков при обучающем воздействии педагога, позволяющих создавать изобра­жения. По-разному объясняется в этих случаях и источ­ник, из которого дети извлекают содержание для изоб­ражения. Сторонники спонтанного возникновения дет­ского творчества считают, что дети передают, как правило, не реальный мир, их он не интересует, а свои внутренние переживания. Содержание детского творче­ства сторонники обучения связывают с передачей ре­бенком впечатлений о предметах и явлениях внешнего окружающего мира. Советская педагогика художествен­ного воспитания стоит на марксистско-ленинской пози­ции присвоения индивидом в процессе своего развития общественно-исторического опыта человечества, овеще­ствленного в предметах и орудиях труда, осуществляю­щегося при активном участии взрослого, передающего этот опыт.

Применительно к изобразительной деятельности это означает, что дети в процессе обучения усваивают опыт художественной деятельности, накопленный предшеству­ющими поколениями и закрепленный в произведениях искусства, орудиях и материалах, с помощью которых создаются изображения. При этом важно определить, что ребенку нужно для осуществления изобразительной деятельности, какими составляющими эту деятельность

компонентами дети должны овладеть.

Работы советских психологов и педагогов показыва­ют, что овладение рисованием требует развития восприя­тия, формирования образных представлений, воображе­ния, развития специальных движений руки, усвоения графических навыков и умений. Двигательная основа рисования имеет особое значение для детей дошкольно­го возраста, которые только начинают овладевать дей­ствиями рук и орудийными действиями.

Вместе с тем внимание исследователей в течение дол­гого времени было приковано к изучению лишь одной, хотя и очень важной стороны — восприятия, на базе ко­торого формируются представления, отражаемые в ри­сунке. Проблемам восприятия и его роли в осуществле­нии практической деятельности, в том числе и изобрази­тельной, были посвящены исследования советских и за­рубежных психологов и педагогов.

Однако, как бы хорошо ни было развито восприятие, сформированы представления, этого недостаточно для успешного осуществления рисования. Необходимы уме­ния выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движения руки задаче изображения.

Итак, анализ истории развития обучения изобрази­тельной деятельности в советских детских садах и взгля­дов на обучение рисованию, лепке, аппликации, различ­ным художественным деятельностям представителей пе­дагогики других стран показывает, что и советские, и зарубежные ученые и педагоги придают изобразитель­ной деятельности исключительно важное значение в развитии ребенка. Этой деятельности в жизни ребенка отводится большое место.

Советская педагогика (в отличие от педагогики це­лого ряда капиталистических стран) в процессе развития истории и практики общественного дошкольного воспи­тания как первого звена в системе народного образова­ния прочно стоит на позициях обучения, определяющего эффективность овладения детьми разнообразными худо­жественными деятельностями и развития их творчества.

Исследования, проведенные в этом направлении в нашей стране, позволили разработать программу обуче­ния детей изобразительной деятельности и методические рекомендации к ней. Вместе с тем целый ряд вопросов руководства рисованием, лепкой и аппликацией детей и развития их творчества оставался неизученным. Это не позволяло создать научно обоснованную систему заня­тий по изобразительной деятельности, обеспечивающую всестороннее воспитание детей дошкольного возраста, их эстетическое воспитание и развитие творческих воз­можностей.

Так, совершенно неизученной оказалась важ­ная для ребенка дошкольного возраста графическая сторона изобразительной деятельности, не были опреде­лены средства графического выражения, которыми мо­гут овладеть дети и которые позволили бы им создавать изображение разнообразных явлений природы, окружа­ющего мира и общественной жизни, передавая эмоцио­нальное отношение к ним.

Не были определены компо­ненты графической стороны деятельности, пути формирования их. Не были разработаны принципы по­строения занятий по рисованию, лепке, аппликации в детском саду. Отсутствовала стройная система методов и приемов обучения детей изобразительной деятельно­сти, отвечающая специфике этой деятельности. Дальней­шего изучения требовали пути осуществления взаимо­связи обучения и развития детского творчества, возмож­ности его формирования. А без этого полноценное разви­тие детского изобразительного творчества невозможно.

В связи с этим потребовалось проведение экспери­ментального исследования и его широкая апробация, позволившие ответить на ряд нерешенных вопросов, соз­дать систему занятий по рисованию, лепке, аппликации для всех групп детского сада.

назад   далее