§ 1. ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ФОРМООБРАЗУЮЩИМ ДВИЖЕНИЯМ В РИСОВАНИИ
Второй цикл экспериментальных исследований был посвящен изучению овладения детьми такими важными для создания изображения, передачи предметов и явлений окружающего в рисунке движениями руки, какими являются формообразующие движения (движения, с помощью которых передается форма предмета). Особое место в развитии рисовальных движений руки ребенка принадлежит младшему возрасту, тому периоду, когда ребенок впервые берет в руки карандаш и начинает водить им по бумаге. Важно было проследить, как развиваются движения руки малыша в процессе рисования, выяснить особенности этих движений, выявить, как возникают формообразующие движения, что этому предшествует и способствует.
Наиболее полный анализ развития рисования в этот период приводится в исследованиях Н. П. Сакулиной (1966), В. С. Мухиной (1972). По мнению этих авторов, тервоначальный период изобразительной деятельности характеризуется последовательным освоением движений руки с карандашом и кистью.
От случайных, беспорядочных движений ребенок постепенно переходит к осознанным движениям. Рука делается все более послушной, штрихи и линии приобретают все более разнообразный характер. Однако осознанно повторить их ребенок еще не может. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, не связанных с получением определенного результата. Благодаря неоднократному повторению одних и тех же движений ребенок упражняется в начертании тех или иных линий, движения становятся более смелыми, быстрыми.
Возникающее в этот период дугообразное движение при неоднократном неотрывном повторении переходит во все более плавное, вращательное движение, дающее «мотки» штрихов. К трем годам ребенок может замкнуть округлой линией пространство листа, передать, таким образом, в рисунке округлую форму. В отдельных случаях и при систематическом рисовании такая возможность возникает и раньше. Этот период полезен и важен для развития изобразительной деятельности малыша: его рука становится более гибкой, послушной, движения приобретают ритмичность, координированность, свободу и легкость.
Ребенок все с большим интересом следит за движениями руки и получающимися на листе бумаги яркими линиями, конфигурациями, штрихами. Наступает очень важный момент в развитии изобразительной деятельности ребенка в целом: он начинает соотносить движение руки с характером получающихся штрихов, линий, понимать их взаимозависимость. Дети начинают «узнавать» в них знакомые предметы. Ребенок стремится повторить то или иное движение с целью получения линий или штрихов определенной конфигурации. Этот процесс де- .терминирован детским опытом: чем богаче опыт, тем разнообразнее и богаче ассоциации, тем интереснее «замысел» малыша в последующем развитии изображения. Деятельность начинает приобретать произвольный характер. Существенно в этот момент не то, насколько похоже «изображение» на называемый ребенком предмет, а то, что ребенок начинает понимать изобразительный смысл действий.
Таким образом, рисование только тогда становится изобразительной деятельностью, когда от узнавания в начертанных им линиях и конфигурациях предметов окружающего мира ребенок переходит к произвольному изображению.
Постепенно, по мере закрепления движений, развития ассоциаций, у ребенка возникает потребность дополнить получившееся изображение. Об этом же писали Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев. Замысел ребенка зыбок, неустойчив, может меняться.
Наши наблюдения показывают, что осознанию изображения и появлению ассоциаций линий и штрихов с различными предметами и явлениями окружающей жизни способствуют вопросы педагога, взрослого, обращенные к рисующему ребенку: «Что ты рисуешь?», «Что ты нарисовал?», «На что это похоже?» Называя свои линии и каракули словом, ребенок осознает и закрепляет в слове возникшую связь изображения с реальным предметом. Это способствует пониманию изобразительной функции рисования.
С появлением интереса к следам, которые оставляет на бумаге карандаш, возникает возможность контролировать действия руки, что способствует укреплению интереса к процессу и результату деятельности, а также совершенствованию движений, все большему их разнообразию и появлению произвольности, осознанному повторению. Это важный этап в овладении изображением.
Остановимся на том, как шло развитие рисования, рисовальных движений у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях ясельных групп детского яслей-сада с 1 года—1,5 лет при условии целенаправленного педагогического руководства.
Нас интересовали такие вопросы: как дети овладевают орудийными действиями с карандашами и кистью, особенности рисовальных движений руки; характер штрихов и линий, рисуемых ребенком; отношение его к появляющимся на бумаге штрихам и пятнам; высказывания ребенка в процессе рисования; когда появляется осознанное отношение к рисованию; называние изображения; возможность его произвольного повторения; отношение детей к этим занятиям; рисовал ли ребенок до этого и кто с ним занимался; реакция на цвет карандашей и красок. Занятия проводились индивидуально с семью детьми от » года 4 месяцев до 2 лет 3 месяцев в течение года.
Предлагая ребенку нарисовать что-либо на листе бумаги, педагог после первых самостоятельных действий малыша показывал, как правильно держать карандаш (кисть), действовать им. Просил ребенка сказать, что он нарисовал. Записывал его слова, отмечал, как ребенок усваивает воспринятые способы действия.
Проведенные наблюдения вскрывают процесс первоначального овладения рисованием, действиями с инструментом, постепенное развитие деятельности. Вначале действия детей не носят характера специфически орудийных. Лишь постепенно в результате направленного руководства педагога они приобретают орудийный характер. Однако правильная хватка карандаша (кисти) долго не закрепляется.
Зрительный контроль за движением к восприятие получаемых штрихов и пятен слабы, интерес к деятельности неустойчив, желание рисовать чаще всего возникает лишь в ответ на предложение педагога. Движения вначале однообразные, постепенно изменяются. Овладевая кругообразными движениями и повторяя их, дети получают «мотки» или «клубки» штрихов. В то же время возрастает роль зрительного восприятия своего рисунка и улавливания в нем изображения. В основе этого улавливания лежит установление сходства линий, штрихов и пятен с предметами реального мира, которое может быть по разным направлениям: па протяженности — «дорожки», «дорога»; иногда по характеру движения: вьющееся, клубящееся — «дым»; точки, отрывистые штрихи — «дождь», «снег». Появляется и сходство по форме, как, например, у Алеши округлая линия «колесико». Наличие этих ассоциаций с предметами и явлениями по отдельным признакам говорит о направленности ребенка на восприятие изображения, которое преднамеренно он еще создать не может.
Постепенно идет овладение движениями все более координированными и целенаправленными. Появляется произвольность движений, позволяющая ребенку осознанно повторить только что осуществленное движение. Однако изображения еще очень неустойчивы, дети не всегда могут их повторить. Овладение умением передавать в рисунке форму (хотя бы и не точно) и комбинации прямых линий следует считать началом периода овладения рисунком.
С появлением у ребенка понимания и выделения формы предмета, умения повторить рисовальное движение с целью получить такое же изображение становится возможным обучение формообразующим движениям. В этот возрастной период (от 1,5 до 2,5 лет) очень велики индивидуальные различия в овладении навыками. У некоторых детей продолжается интенсивное овладение разнообразными движениями, изображения случайны и непреднамеренны, как, например, у Сережи Л. Другие уже могут по своему желанию повторить освоенные формообразующие движения и получить изображения, пусть пока изменчивые по смыслу и неустойчивые.
Но встречаются и такие дети, которые к двум годам могут не только осознанно повторить формообразующее движение, но и самостоятельно, выделив форму предметов в окружающей жизни, передать ее в рисунке. Так, мы наблюдали девочку 1 года 11 месяцев, которую родители научили рисовать кружки, затем девочка рисовала круглые «солнышки». В один из дней, сев рисовать, она сказала: «Нарисую луну» (девочка часто видела луну во время вечерней прогулки с бабушкой, но никогда не рисовала), и тут же исполнила это кругообразным движением. Затем изображение повторила несколько раз.
Мы видим здесь самостоятельное применение освоенного ранее формообразующего движения к изображению нового предмета, сходного по форме с тем, что ребенок рисовал ранее. Девочка самостоятельно перенесла общий характер рисовального движения на основе выделения общности формы. Это еще не овладение обобщенным способом изображения, но уже путь к нему. Замеченный нами факт показывает возможность формирования у детей общих способов изображения. Мы видим, что на этом возрастном этапе отдельным детям доступен более высокий уровень развития изобразительной деятельности.
Индивидуальные различия детей в развитии изобразительной деятельности в этот возрастной период проявляются и в отношении к рисованию: одни встречают предложение рисовать с радостью, другие — внешне равнодушно, некоторые вначале вообще отказываются рисовать. Различен характер линий, штрихов, конфигураций по направленности, силе, размаху. В разные сроки у детей появляется осознанное называние получившегося изображения, преднамеренное задумывание и воплощение замысла в рисунке. По-разному дети усваивают способы действия в изобразительной деятельности.
Анализ рисовальных движений показал, что в раннем периоде овладения рисованием в ряде случаев мы видим у детей смелые, уверенные, энергичные движения, в результате которых в рисунках появляются разнообразные слитные, размашистые яркие линии, их разные сочетания и конфигурации. Такой характер рисовальных движений сохраняется лишь до тех пор, пока движение свободно, не связано с задачей целенаправленного повторения.
Как только перед ребенком возникает задача повторения только что начертанной линии Или формы, смелость и слитность движений исчезает, рука в этом случае движется неуверенно, с остановками, часто теряет нужное направление. Происходит это потому, что осознанное повторение требует включения зрительного контроля за движением, управления своей рукой, подчинения ее действий задаче соответствия повторно создаваемой линии образовавшемуся представлению (на основе имеющихся перед глазами ребенка начертанных им в результате свободного движения линий). А малыш еще не может произвольно управлять движениями своей руки.
Ребенка окружает огромное количество предметов. Показать, как рисуется (лепится, вырезывается) каждый, невозможно. Как же научить детей изображать разнообразные предметы и явления действительности?
Необходимо искать рациональный путь обучения изобразительной деятельности, который бы соответствовал современному уровню требований к процессу обучения, позволял бы развивать самостоятельность и творчество детей. В связи с этим представляется важным овладение детьми такими изобразительными движениями, которые позволили бы передать форму разнообразных предметов в рисунке,— формообразующими движениями. Каким же формообразующим движениям надо научить детей в детском саду, чтобы они могли свободно отражать в рисунках предметы и явления окружающего мира?
Изображения предметов окружающего мира по форме, если их сопоставлять с геометрическими, условно можно разделить на три группы: 1) предметы, состоящие из линий и различных сочетаний их; 2) предметы круглой и овальной формы; 3) предметы прямолинейной формы (квадратной, прямоугольной, треугольной). В особую группу следует выделить предметы, состоящие из названных форм в их различных сочетаниях (для их изображения не нужны новые формообразующие движения).
Сходство предметов с их изображением определяется передачей формы. В рисунке ребенка-дошкольника, носящего плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура (в детском рисунке — контур плоскостной), которая воспроизводится при помощи рисовального движения определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Оно сходно с движением ознакомления с формой, обводящим предмет по контуру, и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых можно передавать предметы в рисунке. Программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы определен объем подлежащих усвоению детьми знаний о форме предметов окружающей жизни, а также формы, которые дети должны научиться отражать в своей изобразительной деятельности. Таким образом, определены формообразующие движения, которые должны освоить дети.
Так, во второй младшей группе поставлена задача научить детей рисовать предметы округлой и прямоугольной формы. Овладев этими движениями в процессе решения изобразительной задачи (рисования колец, мячей, шаров, флажков, кубиков, домов и т. п.), дети получают возможность изображать любые предметы и части предметов данных форм, варьируя изображения по величине.
Ведь формообразующее движение при этом не меняется.
В средней группе происходит дифференциация форм. Количество форм, которые дети должны изображать, расширяется. Так, наряду с предметами круглой формы дети осваивают рисование предметов овальной формы. Вместе с изображением предметов прямоугольной формы их учат передавать квадратную и треугольную форму. Кроме того, изобразительные задачи ставятся перед детьми так, что они упражняются в рисовании этих форм разных пропорций: более или менее вытянутых в длину, разной величины; в разном пространственном положении. В результате овладения этими рисовальными движениями рука становится все более ловкой, подвижной, способной легко и свободно совершать движения в разном направлении, разной длительности. Дети, овладев указанными формообразующими движениями, получают возможность рисовать самые разнообразные предметы и явления окружающего мира: игрушки, транспорт, людей, животных и т. п.
Развитие и совершенствование названных формообразующих движений продолжается в старшей и подготовительной группах. Форма предметов передается детьми более точно. Это позволяет ставить задачу обучения рисованию с натуры. Рисунки детей благодаря этому становятся богаче по содержанию, лучше по качеству исполнения.
Значительное число предметов и их частей имеют не только сходство с геометрическими эталонами, но и отличия от них. Сюда можно отнести посуду, разнообразные живые существа, изделия из керамики (кувшины, вазы, фигурки животных). Изображение их требует умения проанализировать их, выделить особенности формы, ее сходство и отличие от геометрического эталона, определить необходимые для этого изобразительные движения. Этому обучаются дети старшей и подготовительной групп.
Чтобы передать форму со сложной линией контура, нужны новые формообразующие движения. Однако в основе их лежат уже сформированные движения рисования круглых, овальных, прямолинейных форм. Без освоения основных формообразующих движений овладение новыми (движение по кругу, по дуге с поворотом в разные стороны, движение по прямой со сменой направления под углом) невозможно. Поэтому так важно, чтобы во второй младшей и средней группах у детей были сформированы рисовальные движения, которые определены программой.
Ребенок на основе имеющихся представлений о различных предметах, например круглой формы, мысленно сравнивает их, устанавливает сходство. Затем он на основе анализа своего двигательного опыта выделяет то рисовальное движение, которое нужно произвести для его изображения. Наблюдения показывают, что, если ребенку встречается новый для него предмет, но той формы, которую он уже знает, ребенок в состоянии произвести анализ этого предмета, выделить его форму, соотнести ее с тем сенсорным опытом, которым он обладает, а затем, произведя отбор средств изображения, нарисовать и этот предмет. Разумеется, процессы анализа и синтеза могут совершаться ребенком в том лишь случае, когда обучение строится соответствующим образом. На основе анализа, сравнения происходит выделение общего и обобщение предметов и способов их изображения.
Новые движения, которыми овладевают дети старшей и подготовительной групп, требуют более тесной, чем основные формообразующие движения, зрительно- двигательной координации, более пристального зрительного контроля за производимыми движениями. Неточность движения ведет к искажению формы в рисунке. Такое изображение не удовлетворяет детей. Понимая причины неудач, они теряют интерес к рисованию, перестают активно овладевать исполнительными действиями. Это ставит их в неравное положение со сверстниками. Дети, как правило, чувствуют себя ущемленными. Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, овладевая ими, дети могли свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни?
В массовой практике используется такой путь, когда воспитатель, предлагая детям для изображения тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями детей при рисовании предмета, выбранного ими самими, всякий раз показывает способы его изображения. В результате дети на каждом занятии приобретают умение изобразить какой-то один конкретный предмет.
Советские дидакты (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.), рассматривающие вопросы развития творчества в процессе обучения, подчеркивают, что деятельность по готовому образцу не требует от ребенка самостоятельного творческого мышления. Она приобретает лишь воспроизводящий характер. Когда же образец не дается детям, они сами должны найти путь решения (задачи, изображения, конструкции). Самостоятельная работа способствует развитию творческого мышления.
Постоянный показ способов изображения, даже если ему предшествует рассматривание или обследование предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Такое обучение не имеет развивающего характера. Показу педагога дети следуют неукоснительно, не отыскивая своего решения, от него нельзя отступить, даже если он неверен. С подобными фактами мы не раз встречались в своей педагогической практике и в экспериментальной работе. Другое дело — показ ребенка. Этот показ воспринимается детьми как напоминание, а не как указание.
Для усвоения обобщенных знаний о предметах, а затем обобщенных способов их изображения важно, чтобы дети могли не только определять форму и особенности каждого предмета, но и, сопоставив группу предметов, выделить в них сходное и различное, обобщить их по признаку формы. На основании такого обобщения дети могут выделить (предварительно проанализировав их) из усвоенных способов рисования те, что являются нужными для изображения. На основе многократного практического анализа формы предмета и соотнесения ее со способами его изображения между ними устанавливаются связи и происходит процесс обобщения. Само собой разумеется, что анализ средств решения изображения возможен лишь тогда, когда ребенок овладеет ими.
Анализ изобразительной деятельности дошкольника, и в частности рисования, показал, что творческий характер этой деятельности не только не противоречит овладению детьми обобщенными способами изображения, а, наоборот, стимулирует овладение именно такими способами действия. По-настоящему творческий характер рисование, лепка, аппликация приобретут лишь тогда, когда дети смогут легко и свободно изобразить любой предмет окружающей жизни, который понравился им, привлек их внимание, независимо от того, изображал ребенок его ранее или нет. Это станет возможным при условии овладения детьми формообразующими движениями, когда ребенок, овладевая способом изображения одного предмета, одновременно будет усваивать способ изображения любого сходного по форме предмета, т. е. обобщенный способ действия.
Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же рисовальное движение для изображения разных предметов, ребенок постепенно приобретает опыт обобщенного способа действия и возможность понять его обобщенное значение.
Каким же образом можно сформировать у детей обобщенные способы изображения, которые позволили бы им легко и свободно отражать в рисунках, лепке, аппликации впечатления окружающей жизни, воплощать в изображении свой замысел?
Сходство и специфичность движения для каждой группы форм, позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных рисовальных движений (способов рисования, необходимых для передачи в рисунке предметов, относящихся к определенной группе). Так, для того чтобы ознакомиться с любым предметом круглой формы перед его изображением в рисунке, нужно вычленить его форму, обводя предмет по контуру. Чтобы передать в рисунке предмет круглой формы (шарик, мяч, яблоко, баранку, колесо и т. п.), необходимо произвести рукой кругообразное движение. И то и другое движение имеет одинаковую направленность. Овладев этими движениями, ребенок приобретает способ передачи в рисунке предметов круглой формы (обобщенный способ).
Однако обобщенным способом можно передать лишь основную форму предмета. Чтобы изображение приобрело черты изображаемого, необходимо основную форму дополнить характерными для каждого конкретного предмета признаками: нарисовать ниточку к круглому воздушному шарику, палочку к яблоку, стрелки у часов и т. п.
Наблюдения показывают, что выделение несущественных, но характерных для того или иного предмета признаков является для ребенка важным при изображении. Но дети не всегда могут самостоятельно выделить характерные признаки предмета, поэтому так важно, проводя обследование предметов перед их изображением, учить детей наряду с общими для группы предметов, существенными чертами отмечать и индивидуальные особенности, свойственные одному или классу подобных предметов. Чтобы ребенок овладел обобщенным способом изображения, процесс экспериментального обучения был направлен на формирование у детей различных формообразующих движений, которые позволили бы им изображать предметы разнообразной формы и предметы, состоящие из разных форм.
Детей постоянно учили определять формообразующее движение., исходя из тех знаний и представлений, которые они получают в процессе обследования. «Как это можно нарисовать?» — спрашивал педагог, и дети показывали жестом способ изображения. Детей старшей и подготовительной групп учили сопровождать показ словами, объясняющими направление и характер движения. Если связь движений обследования и последующего изображения не будет установлена, то у ребенка могут отрабатываться шаблоны изобразительных движений: «так рисуется зайчик, а так — домик». Это приведет к формализации деятельности. Ребенок усвоит некоторые схемы изображения предметов и будет ими обходиться, минуя анализ того, что предстоит нарисовать.
На первоначальном этапе овладения движениями у некоторой части детей возникают трудности: формообразующее движение получается неточным, искажается форма предмета в рисунке — все это сказывается на качестве изображения. Такие дети нуждаются в более внимательном индивидуальном подходе. Тогда и они овладевают изобразительными формообразующими движениями, усваивают их обобщенный характер и приобретают самостоятельность и свободу в применении способов изображения, без чего немыслимо детское творчество.
Умение осмысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разнообразных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы самыми необходимыми изобразительными движениями руки.
Наши исследования показали, что от уровня развития рисовальных движений, овладения обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского сада зависит уровень развития рисования в последующих группах, умение творчески решать любую изобразительную задачу.
Владение обобщенными способами изображения раскрепощает ребенка, он приобретает свободу в создании изображения. Уровень познания и овладения способами осуществления деятельности становится высоким, позволяющим задумывать и изображать те предметы и явления, которые не рисовали на обучающих занятиях.
Детям достаточно было проанализировать форму предмета и его частей, соотнести с теми способами изображения, которыми они уже овладели, и самостоятельно определить, как можно тот или иной предмет изобразить. Такой подход к обучению формообразующим движениям в рисовании дает новый качественный сдвиг в процессе создания изображения: анализируются, классифицируются предметы в соответствии с их пространственными признаками, анализируются способы изображения. Усвоение обобщенных способов изображения имеет не только узкоспециальное значение для изобразительной деятельности, оно является важным и для умственного развития детей.