§ 1. ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ФОРМООБРАЗУЮЩИМ ДВИЖЕНИЯМ В РИСОВАНИИ

Второй цикл экспериментальных исследований был пос­вящен изучению овладения детьми такими важными для создания изображения, передачи предметов и явлений окружающего в рисунке движениями руки, какими явля­ются формообразующие движения (движения, с по­мощью которых передается форма предмета). Осо­бое место в развитии рисовальных движений руки ребен­ка принадлежит младшему возрасту, тому периоду, когда ребенок впервые берет в руки карандаш и начинает во­дить им по бумаге. Важно было проследить, как развива­ются движения руки малыша в процессе рисования, выяснить особенности этих движений, выявить, как воз­никают формообразующие движения, что этому пред­шествует и способствует.

Наиболее полный анализ развития рисования в этот период приводится в исследованиях Н. П. Сакулиной (1966), В. С. Мухиной (1972). По мнению этих авторов, тервоначальный период изобразительной деятельности характеризуется последовательным освоением движе­ний руки с карандашом и кистью.

От случайных, беспорядочных движений ребенок по­степенно переходит к осознанным движениям. Рука де­лается все более послушной, штрихи и линии приобрета­ют все более разнообразный характер. Однако осознанно повторить их ребенок еще не может. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, не связанных с получением определенного результата. Благодаря не­однократному повторению одних и тех же движений ре­бенок упражняется в начертании тех или иных линий, движения становятся более смелыми, быстрыми.

Возникающее в этот период дугообразное движение при неоднократном неотрывном повторении переходит во все более плавное, вращательное движение, дающее «мотки» штрихов. К трем годам ребенок может замкнуть округлой линией пространство листа, передать, таким образом, в рисунке округлую форму. В отдельных случа­ях и при систематическом рисовании такая возможность возникает и раньше. Этот период полезен и важен для развития изобразительной деятельности малыша: его ру­ка становится более гибкой, послушной, движения приоб­ретают ритмичность, координированность, свободу и лег­кость.

Ребенок все с большим интересом следит за движе­ниями руки и получающимися на листе бумаги яркими линиями, конфигурациями, штрихами. Наступает очень важный момент в развитии изобразительной деятель­ности ребенка в целом: он начинает соотносить движение руки с характером получающихся штрихов, линий, пони­мать их взаимозависимость. Дети начинают «узнавать» в них знакомые предметы. Ребенок стремится повторить то или иное движение с целью получения линий или штрихов определенной конфигурации. Этот процесс де- .терминирован детским опытом: чем богаче опыт, тем разнообразнее и богаче ассоциации, тем интереснее «за­мысел» малыша в последующем развитии изображения. Деятельность начинает приобретать произвольный ха­рактер. Существенно в этот момент не то, насколько по­хоже «изображение» на называемый ребенком предмет, а то, что ребенок начинает понимать изобразительный смысл действий.

Таким образом, рисование только тогда становится изобразительной деятельностью, когда от узнавания в на­чертанных им линиях и конфигурациях предметов окру­жающего мира ребенок переходит к произвольному изображению.

Постепенно, по мере закрепления движений, развития ассоциаций, у ребенка возникает потребность дополнить получившееся изображение. Об этом же писали Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев. Замысел ребен­ка зыбок, неустойчив, может меняться.

Наши наблюдения показывают, что осознанию изо­бражения и появлению ассоциаций линий и штрихов с различными предметами и явлениями окружающей жизни способствуют вопросы педагога, взрослого, обра­щенные к рисующему ребенку: «Что ты рисуешь?», «Что ты нарисовал?», «На что это похоже?» Называя свои ли­нии и каракули словом, ребенок осознает и закрепляет в слове возникшую связь изображения с реальным пред­метом. Это способствует пониманию изобразительной функции рисования.

С появлением интереса к следам, которые оставляет на бумаге карандаш, возникает возможность контролиро­вать действия руки, что способствует укреплению интереса к процессу и результату деятельности, а также совершенствованию движений, все большему их разно­образию и появлению произвольности, осознанному повторению. Это важный этап в овладении изображе­нием.

Остановимся на том, как шло развитие рисования, ри­совальных движений у детей раннего возраста, воспиты­вающихся в условиях ясельных групп детского яслей-сада с 1 года—1,5 лет при условии целенаправленного пе­дагогического руководства.

Нас интересовали такие вопросы: как дети овладева­ют орудийными действиями с карандашами и кистью, особенности рисовальных движений руки; характер штрихов и линий, рисуемых ребенком; отношение его к появляющимся на бумаге штрихам и пятнам; выска­зывания ребенка в процессе рисования; когда появляется осознанное отношение к рисованию; называние изобра­жения; возможность его произвольного повторения; отно­шение детей к этим занятиям; рисовал ли ребенок до этого и кто с ним занимался; реакция на цвет каранда­шей и красок. Занятия проводились индивидуально с семью детьми от » года 4 месяцев до 2 лет 3 месяцев в течение года.

Предлагая ребенку нарисовать что-либо на листе бумаги, педа­гог после первых самостоятельных действий малыша показывал, как правильно держать карандаш (кисть), действовать им. Про­сил ребенка сказать, что он нарисовал. Записывал его слова, отме­чал, как ребенок усваивает воспринятые способы действия.

Проведенные наблюдения вскрывают процесс первоначального овладения рисованием, действиями с инструментом, постепенное развитие деятельности. Вначале действия детей не носят характера специфически орудийных. Лишь постепенно в результате направ­ленного руководства педагога они приобретают орудийный характер. Однако правильная хватка карандаша (кисти) долго не за­крепляется.

Зрительный контроль за движением к восприятие получаемых штрихов и пятен слабы, интерес к деятельности неустойчив, жела­ние рисовать чаще всего возникает лишь в ответ на предложение педагога. Движения вначале однообразные, постепенно изменяют­ся. Овладевая кругообразными движениями и повторяя их, дети получают «мотки» или «клубки» штрихов. В то же время возрастает роль зрительного восприятия своего рисунка и улавливания в нем изображения. В основе этого улавливания лежит установление сход­ства линий, штрихов и пятен с предметами реального мира, которое может быть по разным направлениям: па протяженности — «дорож­ки», «дорога»; иногда по характеру движения: вьющееся, клубящее­ся — «дым»; точки, отрывистые штрихи — «дождь», «снег». Появ­ляется и сходство по форме, как, например, у Алеши округлая ли­ния «колесико». Наличие этих ассоциаций с предметами и явления­ми по отдельным признакам говорит о направленности ребенка на восприятие изображения, которое преднамеренно он еще создать не может.

Постепенно идет овладение движениями все более координи­рованными и целенаправленными. Появляется произвольность дви­жений, позволяющая ребенку осознанно повторить только что осу­ществленное движение. Однако изображения еще очень неустойчи­вы, дети не всегда могут их повторить. Овладение умением переда­вать в рисунке форму (хотя бы и не точно) и комбинации прямых линий следует считать началом периода овладения рисунком.

С появлением у ребенка понимания и выделения фор­мы предмета, умения повторить рисовальное движение с целью получить такое же изображение становится воз­можным обучение формообразующим движениям. В этот возрастной период (от 1,5 до 2,5 лет) очень велики инди­видуальные различия в овладении навыками. У некото­рых детей продолжается интенсивное овладение разно­образными движениями, изображения случайны и не­преднамеренны, как, например, у Сережи Л. Другие уже могут по своему желанию повторить освоенные формо­образующие движения и получить изображения, пусть пока изменчивые по смыслу и неустойчивые.

Но встречаются и такие дети, которые к двум годам могут не только осознанно повторить формообразующее движение, но и са­мостоятельно, выделив форму предметов в окружающей жизни, пе­редать ее в рисунке. Так, мы наблюдали девочку 1 года 11 месяцев, которую родители научили рисовать кружки, затем девочка рисо­вала круглые «солнышки». В один из дней, сев рисовать, она сказа­ла: «Нарисую луну» (девочка часто видела луну во время вечерней прогулки с бабушкой, но никогда не рисовала), и тут же испол­нила это кругообразным движением. Затем изображение повторила несколько раз.

Мы видим здесь самостоятельное применение освоен­ного ранее формообразующего движения к изображению нового предмета, сходного по форме с тем, что ребенок рисовал ранее. Девочка самостоятельно перенесла общий характер рисовального движения на основе выделения общности формы. Это еще не овладение обобщенным способом изображения, но уже путь к нему. Замеченный нами факт показывает возможность формирования у де­тей общих способов изображения. Мы видим, что на этом возрастном этапе отдельным детям доступен более высо­кий уровень развития изобразительной деятельности.

Индивидуальные различия детей в развитии изобра­зительной деятельности в этот возрастной период прояв­ляются и в отношении к рисованию: одни встречают предложение рисовать с радостью, другие — внешне рав­нодушно, некоторые вначале вообще отказываются рисо­вать. Различен характер линий, штрихов, конфигураций по направленности, силе, размаху. В разные сроки у де­тей появляется осознанное называние получившегося изображения, преднамеренное задумывание и воплоще­ние замысла в рисунке. По-разному дети усваивают спо­собы действия в изобразительной деятельности.

Анализ рисовальных движений показал, что в раннем периоде овладения рисованием в ряде случаев мы видим у детей смелые, уверенные, энергичные движения, в результате которых в рисунках появляются разнооб­разные слитные, размашистые яркие линии, их разные сочетания и конфигурации. Такой характер рисовальных движений сохраняется лишь до тех пор, пока движение свободно, не связано с задачей целенаправленного повто­рения.

Как только перед ребенком возникает задача повто­рения только что начертанной линии Или формы, сме­лость и слитность движений исчезает, рука в этом слу­чае движется неуверенно, с остановками, часто теряет нужное направление. Происходит это потому, что осознанное повторение требует включения зрительного контроля за движением, управления своей рукой, подчи­нения ее действий задаче соответствия повторно создава­емой линии образовавшемуся представлению (на основе имеющихся перед глазами ребенка начертанных им в ре­зультате свободного движения линий). А малыш еще не может произвольно управлять движениями своей руки.

Ребенка окружает огромное количество предметов. Показать, как рисуется (лепится, вырезывается) каж­дый, невозможно. Как же научить детей изображать разнообразные предметы и явления действительности?

Необходимо искать рациональный путь обучения изобра­зительной деятельности, который бы соответствовал сов­ременному уровню требований к процессу обучения, поз­волял бы развивать самостоятельность и творчество де­тей. В связи с этим представляется важным овладение детьми такими изобразительными движениями, которые позволили бы передать форму разнообразных предметов в рисунке,— формообразующими движениями. Каким же формообразующим движениям надо научить детей в дет­ском саду, чтобы они могли свободно отражать в рисун­ках предметы и явления окружающего мира?

Изображения предметов окружающего мира по фор­ме, если их сопоставлять с геометрическими, условно можно разделить на три группы: 1) предметы, состоящие из линий и различных сочетаний их; 2) предметы круг­лой и овальной формы; 3) предметы прямолинейной фор­мы (квадратной, прямоугольной, треугольной). В особую группу следует выделить предметы, состоящие из назван­ных форм в их различных сочетаниях (для их изображе­ния не нужны новые формообразующие движения).

Сходство предметов с их изображением определяется передачей формы. В рисунке ребенка-дошкольника, нося­щего плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура (в детском рисунке — контур плоскостной), которая воспроизводится при помощи ри­совального движения определенной направленности, за­висящей от формы изображаемого предмета. Оно сходно с движением ознакомления с формой, обводящим пред­мет по контуру, и для каждой вышеназванной группы бу­дет специфичным. Это и определяет те формообразую­щие движения, с помощью которых можно передавать предметы в рисунке. Программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы определен объем подлежащих усвоению детьми знаний о форме предметов окружающей жизни, а также формы, которые дети долж­ны научиться отражать в своей изобразительной деятельности. Таким образом, определены формообразу­ющие движения, которые должны освоить дети.

Так, во второй младшей группе поставлена задача научить детей рисовать предметы округлой и прямоуголь­ной формы. Овладев этими движениями в процессе реше­ния изобразительной задачи (рисования колец, мячей, шаров, флажков, кубиков, домов и т. п.), дети получают возможность изображать любые предметы и части пред­метов данных форм, варьируя изображения по величине.

Ведь формообразующее движение при этом не меняется.

В средней группе происходит дифференциация форм. Количество форм, которые дети должны изображать, расширяется. Так, наряду с предметами круглой формы дети осваивают рисование предметов овальной формы. Вместе с изображением предметов прямоугольной фор­мы их учат передавать квадратную и треугольную фор­му. Кроме того, изобразительные задачи ставятся перед детьми так, что они упражняются в рисовании этих форм разных пропорций: более или менее вытянутых в длину, разной величины; в разном пространственном положе­нии. В результате овладения этими рисовальными дви­жениями рука становится все более ловкой, подвижной, способной легко и свободно совершать движения в раз­ном направлении, разной длительности. Дети, овладев указанными формообразующими движениями, получают возможность рисовать самые разнообразные предметы и явления окружающего мира: игрушки, транспорт, людей, животных и т. п.

Развитие и совершенствование названных формооб­разующих движений продолжается в старшей и подгото­вительной группах. Форма предметов передается детьми более точно. Это позволяет ставить задачу обучения рисо­ванию с натуры. Рисунки детей благодаря этому стано­вятся богаче по содержанию, лучше по качеству испол­нения.

Значительное число предметов и их частей имеют не только сходство с геометрическими эталонами, но и от­личия от них. Сюда можно отнести посуду, разнообраз­ные живые существа, изделия из керамики (кувшины, вазы, фигурки животных). Изображение их требует уме­ния проанализировать их, выделить особенности формы, ее сходство и отличие от геометрического эталона, опре­делить необходимые для этого изобразительные движе­ния. Этому обучаются дети старшей и подготовительной групп.

Чтобы передать форму со сложной линией контура, нужны новые формообразующие движения. Однако в основе их лежат уже сформированные движения рисо­вания круглых, овальных, прямолинейных форм. Без освоения основных формообразующих движений овладе­ние новыми (движение по кругу, по дуге с поворотом в разные стороны, движение по прямой со сменой на­правления под углом) невозможно. Поэтому так важно, чтобы во второй младшей и средней группах у детей были сформированы рисовальные движения, которые определены программой.

Ребенок на основе имеющихся представлений о раз­личных предметах, например круглой формы, мысленно сравнивает их, устанавливает сходство. Затем он на ос­нове анализа своего двигательного опыта выделяет то рисовальное движение, которое нужно произвести для его изображения. Наблюдения показывают, что, если ребенку встречается новый для него предмет, но той формы, которую он уже знает, ребенок в состоянии про­извести анализ этого предмета, выделить его форму, со­отнести ее с тем сенсорным опытом, которым он облада­ет, а затем, произведя отбор средств изображения, нари­совать и этот предмет. Разумеется, процессы анализа и синтеза могут совершаться ребенком в том лишь случае, когда обучение строится соответствующим образом. На основе анализа, сравнения происходит выделение обще­го и обобщение предметов и способов их изображения.

Новые движения, которыми овладевают дети стар­шей и подготовительной групп, требуют более тесной, чем основные формообразующие движения, зрительно- двигательной координации, более пристального зритель­ного контроля за производимыми движениями. Неточ­ность движения ведет к искажению формы в рисунке. Такое изображение не удовлетворяет детей. Понимая причины неудач, они теряют интерес к рисованию, пере­стают активно овладевать исполнительными действиями. Это ставит их в неравное положение со сверстниками. Дети, как правило, чувствуют себя ущемленными. Воз­никает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, овладевая ими, дети могли свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни?

В массовой практике используется такой путь, когда воспитатель, предлагая детям для изображения тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями детей при рисовании предмета, выбранного ими самими, всякий раз показывает способы его изображения. В результате дети на каждом занятии приобретают умение изобразить ка­кой-то один конкретный предмет.

Советские дидакты (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.), рассматрива­ющие вопросы развития творчества в процессе обучения, подчеркивают, что деятельность по готовому образцу не требует от ребенка самостоятельного творческого мыш­ления. Она приобретает лишь воспроизводящий харак­тер. Когда же образец не дается детям, они сами долж­ны найти путь решения (задачи, изображения, конструк­ции). Самостоятельная работа способствует развитию творческого мышления.

Постоянный показ способов изображения, даже если ему предшествует рассматривание или обследование предмета, не может быть признан рациональным и соот­ветствующим современному уровню требований к орга­низации процесса воспитания и обучения детей. Такое обучение не имеет развивающего характера. Показу пе­дагога дети следуют неукоснительно, не отыскивая сво­его решения, от него нельзя отступить, даже если он неверен. С подобными фактами мы не раз встречались в своей педагогической практике и в экспериментальной работе. Другое дело — показ ребенка. Этот показ воспри­нимается детьми как напоминание, а не как указание.

Для усвоения обобщенных знаний о предметах, а за­тем обобщенных способов их изображения важно, чтобы дети могли не только определять форму и особенности каждого предмета, но и, сопоставив группу предметов, выделить в них сходное и различное, обобщить их по признаку формы. На основании такого обобщения дети могут выделить (предварительно проанализировав их) из усвоенных способов рисования те, что являются нужными для изображения. На основе многократного практического анализа формы предмета и соотнесения ее со способами его изображения между ними уста­навливаются связи и происходит процесс обобщения. Само собой разумеется, что анализ средств решения изображения возможен лишь тогда, когда ребенок овла­деет ими.