§ 2. О МЕТОДАХ И ПРИЕМАХ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИИ ПО РИСОВАНИЮ, ЛЕПКЕ, АППЛИКАЦИИ
Известно, что успех воспитания и обучения во многом зависит от используемых методов и приемов, направленных на то, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также способности в той или иной области деятельности. Методы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предполагают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение изобразительных знаний, навыков, умений, развитие детского изобразительного творчества. Традиционно методы классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающего и из сообщений (объяснения, рассказа) взрослого, а также в непосредственной практической деятельности, то выделяются методы наглядные, словесные и практические.
Н. К. Крупская писала: «Методика преподавания органически связана с самой сущностью преподаваемого предмета. По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому — естествознание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни, где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль». И далее подчеркивала: «Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться... на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей».
В изобразительной деятельности дети передают образы предметов и явлений окружающей действительности, вызывающих у них определенное, эмоционально окрашенное (положительное, когда что-то им нравится; отрицательное, когда что-то не нравится) отношение. Эмоционально окрашен, как правило, и процесс изображения, что у ребенка-дошкольника тесно связано с тем, насколько успешно протекает у него процесс передачи предмета в рисунке, лепке, аппликации. Все это мы учитывали, продумывая методику и приемы обучения на каждом занятии. Отбор методов требует учета цели и задач каждого конкретного занятия, специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения деятельностью.
Приемами обучения в советской дидактике называют отдельные детали, составные части метода. К ним мы относили, например, показ иллюстрации или предмета в процессе изображения с целью уточнения представлений ребенка о форме, величине, цвете или других качествах предмета (если ребенок в чем-то затрудняется). Методы и приемы обучения находятся в диалектическом единстве и могут переходить один в другой.
Учитывая все сказанное, мы пришли к выводу, что традиционная классификация методов обучения становится узкой, не позволяющей решить все задачи обучения изобразительной деятельности.
В последние годы советскими дидактами широко обсуждалась проблема методов воспитания и обучения. Ученые отмечали правомерность существования различных классификаций методов обучения (Ю. К. Бабанский, А. Н. Алексюк), не признавая какую-то из них оптимальной относительно всего учебного процесса. Каждая из классификаций может рассматриваться как элемент общей системы.
Научно-технический и социальный прогресс выдвинул проблему творческих моментов в процессе усвоения знаний развивающую функцию обучения на одно из первых мест. Поэтому мы определяли методы и приемы обучения изобразительной деятельности, исходя из новой классификации, разработанной в последние годы и включающей следующие методы: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) исследовательский, 4) эвристический, 5) метод проблемного изложения.
Мы исключили метод проблемного изложения, так как, по мнению дидактов, он, как правило, не может быть применен в обучении дошкольников и младших школьников. Этот метод применим преимущественно для старших школьников.
На основе изложенной классификации были разработаны рекомендации в адрес педагогов, проводивших экспериментальную проверку системы занятий.
В обучении изобразительной деятельности важно обеспечить эстетическое восприятие и понимание детьми того содержания, которое предстоит отразить. С этой целью применялся информационно-рецептивный метод (иногда его называют объяснительно-иллюстративный). Он заключается в проведении наблюдения, обследования детьми предметов, игрушек, готовых построек, передаваемых в изображении, организации рассматривания картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах и явлениях.
В процессе наблюдений, рассматривания предметов, картин, иллюстраций дети знакомились с предметами и явлениями окружающей действительности. Здесь важное значение мы придавали формированию сенсорных процессов: ощущения, восприятия, наглядных представлений, имеющих большое значение для изобразительной и других практических деятельностей ребенка.
При организации обследования предметов, предлагаемых для изображения, мы считали важным учить детей обобщенным способам, которые они могли бы использовать при обследовании не одного, а разных предметов. Овладение таким способом позволяет детям самостоятельно накапливать сенсорный опыт, обогащает их сенсорную культуру (основу эстетического восприятия), необходимую для развития творчества.
Известно, что при формировании сенсорных процессов принципиальное значение имеет не простая тренировка органов чувств, а овладение общепринятыми сенсорными эталонами (геометрическими формами, цветами спектра, ритмическими структурами, имеющими значение для изобразительной деятельности) и выработка умения применять их при восприятии объекта, а также при создании его копии или модели. В связи с этим мы считали целесообразным такую организацию наблюдений, обследования предметов с целью их последующего изображения, в процессе которой бы дети сопоставляли воспринимаемые свойства с общепринятыми эталонами (формы, цвета). В заключение процесса обследования вновь обращалось внимание на целостный облик предмета.
Обследование оказывается эффективным только во взаимосвязи со словом и обрисовывающим жестом, указывающим детям, на что смотреть и что воспринимать. Поэтому мы предлагали педагогам помочь детям определить форму, цвет, научить их называть формы и цвета, активизируя детей: спрашивая их, предлагая им показывать и называть, определять, сравнивать.
Мы считали важным так закончить обследование, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения. Для этого целесообразно спросить детей, с чего они начнут рисовать (лепить, вырезать и наклеивать). Это подводит ребят к элементарному планированию своих действий. Эффективность процесса обследования зависит от активного участия детей.
Изображение общественных явлений, окружающих объектов природы требует организации наблюдений. К проведению наблюдения, рассматриванию воспитатель должен хорошо подготовиться: выбрать объект, продумать, как к нему лучше подойти, чтобы детям были хорошо видны все его части, продумать, какие вопросы он задаст, чтобы направить внимание детей на те стороны предметов, которые нужно будет передавать в изображении.
Особой организации, с нашей точки зрения, требовали наблюдения, цель которых — ознакомление детей с изменениями явлений природы, общественной жизни.
Проводить наблюдения рекомендовали живо, эмоционально, пробуждая эстетические чувства детей (подчеркивая красоту наблюдаемых явлений, предметов). При этом недостаточно сказать детям: «Посмотрите, какой красивый цветок (кукла, дом и т. п.)». Надо развернуть перед ними это определение, назвать те качества предметов, благодаря которым они становятся красивыми. У цветка это могут быть яркие или нежные лепестки, красиво, лучами расходящиеся от середины (образующие красивый венчик, как корзиночка с пушистыми тонкими стебельками и др.), длинный, стройный, изгибающийся, вьющийся плавно стебелек. Если же не показать, что именно красиво, это понятие остается для детей нераскрытым и малопонятным.
Знакомство с новыми приемами (способами) изображения также происходит при помощи информационно- рецептивного метода. Маленький ребенок, начиная овладевать изобразительной деятельностью, должен усвоить правильное использование инструментов и материалов (кисти, карандашей, стеки, ножниц, красок, цветных восковых мелков и др.), способы передачи формы предметов в рисунке, аппликации, лепке. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки (направленными на передачу в рисунке, лепке, аппликации формы предметов), способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить.
Создавая свою методику, мы считали неправильным показывать способы изображения на каждом занятии. Это надо делать лишь тогда, когда тот или иной прием (способ) изображения встречается впервые. Нужно активизировать детский опыт, учить их, воспринимая те или иные сведения, способы действия, соотносить их с тем, что узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным, вызывать детей к доске для напоминания нужного приема. Предварительно предлагали всем подумать и назвать форму того предмета, который предстоит изобразить, вспомнить, что такой же формы предмет уже рисовали (лепили, вырезали), показать руками в воздухе, как это делали, т. е. вспомнить способ изображения. В результате дети приобретают возможность самостоятельно изображать широкий круг предметов и явлений действительности, возникает основа для развития творчества.
Наряду с полным показом способов изображения мы рекомендовали педагогу прибегать к частичному показу. Мы считали полезным привлечь детей к таким действиям: кто-то из них обведет предмет по контуру у доски, затем все вместе покажут это движение в воздухе. В результате все дети, до того как начнут рисовать, произведут движение рукой, тем самым вспомнят нужное формообразующее движение, что облегчит задачу изображения.
Специфика изобразительной деятельности требует, чтобы объяснение, рассказ, любое слово педагога, включенное в информационно-рецептивный метод и обращенное к детям, было образным, эмоциональным, вызывало положительный эмоциональный отклик у детей. Этому способствует образная характеристика предметов и явлений с применением эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов. Это позволит детям не просто отчетливо и ясно представить себе предмет, явление, которое предстоит изобразить, а получить образное, яркое представление, возбуждающее фантазию ребенка. Вместе с тем важно, чтобы в процессе беседы дети установили связь данной темы с тем, что они изображали раньше, выделили необходимые способы изображения из тех, которыми они овладели.
Словесные приемы обучения используются и в процессе изображения: уточнение последовательности действий, напоминание, вопросы к детям в случае, если они что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изображения и т. п. И в ходе занятия применялось образное сравнение («деревья пухом зеленеют», «как молоком облитые, стоят сады вишневые» и др.), художественное слово. Это позволяло направить ребят на выразительное решение изобразительной задачи. Особое значение' мы придавали слову педагога в анализе детских работ. Оно должно было вызвать радость детей по поводу созданных ими рисунков, лепки, аппликации, подчеркнуть удачные находки, интересный замысел, сходство с изображаемым предметом. Вместе с тем необходимо развивать у них умения давать образную характеристику своим работам, замечать ошибки, несовершенство, намечать пути исправления.
Для того чтобы знания стали прочными, а воспринятые способы действия превратились в навыки и умения, необходимо организовать их применение, возможность их повторения, упражнения детей в тех или иных действиях. Деятельность педагога, направленная на закрепление знаний, выработку навыков и умений, в результате воспроизведения способов деятельности определяется как репродуктивный метод.
Мы считали, что упражнения в обучении детей дошкольного возраста должны иметь место во всех возрастных группах детского сада. Однако форма их проведения и содержание менялись в зависимости от возраста. Для детей младших групп упражнения выглядели как выполнение несложного узора или изображения, всегда носили образный характер. На каждом занятии малышам предоставлялась возможность рисовать много мячей (а не один мяч), лепить много лепешек (а не одну).
Дети старших и подготовительных групп начинают понимать необходимость научиться чему-то, поэтому иногда им давали специальные упражнения (в начале занятия в течение 1 — 3 минут), которые бы требовали выполнения действий, необходимых для последующего изображения. Зная, что буквальное повторение одних и тех же заданий для детей скучно и не приводит, как правило, к успеху, мы предлагали варианты изображений. Например, «Сказочные деревья», «Деревья на нашем участке», «Осенний сквер», «Зимний лес» и т. п. Выполняя все темы, ребенок изображает деревья, передавая их части, строение, решает задачи композиции (располагая изображения на листе бумаги) и вместе с тем выражает свое представление о данном сюжете.
Особое значение мы придавали формированию обобщенных навыков и умений изображения, при использовании которых можно передать в изображении разные предметы и явления.
Разрабатывая методику занятий по рисованию, лепке, аппликации, мы исходили из того, что детей не только надо научить создавать изображения, но и вооружить опытом творческой деятельности. Для этого нужны специальные методы, возбуждающие эмоциональную отзывчивость, самостоятельность.
Решению этих задач способствуют эвристический (или частично-поисковый) и исследовательский методы, которые применительно к обучению изобразительной деятельности дошкольников часто используются в единстве. Эти методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи, возможных вариантов, развитие творческого мышления, воображения. Эвристический метод предполагает поэлементное обучение чертам творческой деятельности и может использоваться в работе с детьми разных возрастных групп.
Так, например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который дети будут затем изображать, мы предлагаем им подумать, как лучше расположить лист бумаги и изображение на нем, чтобы рисунок выглядел красиво. Для этого ребенку необходимо выделить и соотнести форму и пропорции предмета с форматом листа бумаги. На другом занятии дети вырезают и наклеивают тележку. Когда аппликация готова, педагог предлагает вырезать и наклеить груз, который везет их тележка; опыт показал, что каждый решал эту задачу по-своему.
Применять исследовательский метод мы рекомендовали тогда, когда педагог побуждал детей выполнить творческие задания, отразить сюжет литературного произведения, создать изображение по собственному замыслу. В данном случае мы ориентировали педагога на руководство формированием замысла, для чего требовалось активизировать, мобилизовать весь предшествующий опыт детей, направить их на решение новой для них задачи. Например, после того как малыши изображали несколько предметов круглой (прямоугольной) формы, им предлагалось нарисовать (слепить, наклеить), что каждый захочет, круглое (прямоугольное).
Старшим детям, которые знают много сказок, рассматривали различные иллюстрации в книгах, познакомились с произведениями декоративно-прикладного искусства, рисовали, вырезали и наклеивали различные здания, предлагали создать в рисунке сказочный дворец. Чем лучше удается воспитателю сформировать замысел, тем увереннее- и самостоятельнее дети действуют в процессе выполнения рисунка, лепки. Отбирая содержание и уточняя, что, как и где нарисует ребенок, воспитатель предоставляет возможность каждому выразить это по-своему.
Возрастные особенности детей 3 — 7 лет и специфика изображения, изобразительной деятельности потребовали выделения игровых приемов обучения, которые применялись нами во всех возрастных группах. Игровые приемы обучения в дошкольной педагогике изучены мало. Здесь можно назвать разработанные Е. А. Флериной игровые упражнения (о них уже упоминалось).
Однако для решения задачи совершенствования методов и приемов обучения, повышения их развивающего эффекта этого недостаточно. Нужны дальнейшие исследования, направленные на выяснение специфики игровых приемов обучения в зависимости от возраста детей, их места и роли в развитии изобразительной деятельности, формы проявления.
Выяснению этих и других вопросов посвящено исследование Г. Г. Григорьевой, показавшее, что использование игровых приемов в процессе занятия повышает интерес детей к изобразительному искусству, создает положительный эмоциональный настрой и вызывает желание рисовать, вырезать и наклеивать, повышает эффективность процесса обучения.
Мы исходили из того, что игровые приемы обучения могут быть применимы в обучении детей возрастных групп внутри разных методов. Так, они. могут быть использованы в процессе применения информационно-рецептивного метода, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится детям в игровой ситуации. Например, в гости к детям приходит нарядная кукла и просит нарисовать ее портрет. Игровые приемы включаются и в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом («надо слепить много морковок, чтобы хватило всем зайчикам»), не становятся однообразными и скучными, повышается эффективность усвоения.
Мы стремились разнообразить игровые приемы и применять их для разных целей. В младших группах игровой прием применялся для привлечения внимания, повышения интереса к деятельности. Кукла, игрушечное животное, которых дети будут рисовать или лепить, как бы ожигают, разговаривают с детьми, через них воспитатель передает свои указания. Старшим детям иногда предлагается игровая роль: мастеров, которые выдумывают рисунки для тканей, и пр. Использование игровых приемов в обучении рисованию, лепке, аппликации логически вытекает из взаимосвязи изобразительной деятельности с игрой.
Все рассмотренные нами методы и приемы обучения изобразительной деятельности в реальном процессе обучения сочетались и взаимодействовали, обеспечивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детского изобразительного творчества. В одном занятии мы применяли самые разнообразные методы и приемы. Выбор их зависел от того программного содержания, которое должны были усвоить дети, от законов усвоения, а также от возрастных и индивидуальных особенностей.
В процессе обучения воспитателю приходилось руководить различными видами деятельности детей: усвоением технических навыков и умений, овладением способами изображения предметов, развитием умения составлять узоры, украшать предметы, передавать творческое содержание, создавать выразительные образы, решать творческие задачи. Часто на одном занятии решалось сразу несколько задач.
Поэтому мы рекомендовали сочетание на занятиях разных методов. Так, когда дети овладевают рядом формообразующих движений и тем самым получают возможность передавать несложные предметы в рисунке, лепке, аппликации, от изображения предметов в статичном положении педагог ведет их к передаче предметов в динамике, используя сочетание информационно-рецептивного, репродуктивного, эвристического методов. Воспитатель организует наблюдения движений в жизни, специальные наблюдения на занятии рисованием и лепкой (за животными в движении или за детьми, которые изменяют положение рук, ног, корпуса). Помогает и рассматривание игрушек с двигающимися частями. Если изображается человек, то детям самим предлагается выполнить нужное движение и отметить, как изменилось положение их рук, ног, корпуса, головы.
Передача движений в самой простой форме делается доступной детям после 4 лет. В подготовительной к школе группе дети могут сами объяснить, что и как изменяется, когда человек идет на лыжах, катается на коньках, везет тяжелые сани, как зайчик становится столбиком, кошка выгибает спину и т. д. Поэтому мы обращались к опыту детей. Заметить характерные движения помогает рассматривание иллюстраций, картинок в книгах. Прежде чем показывать, как лучше передать то или иное движение, мы считали важным предоставить ребятам возможность самим попробовать выразить его в рисунке (лепке), организовав предварительные наблюдения, пояснив, с чего надо начинать, как последовательно выполнять изображение. Способ изображения движения чаще всего мы рекомендовали детям не показывать. Они подводились к его осознанию и применению путем анализа положения движущихся частей по отношению к основной, их положения в пространстве.
Когда перед детьми ставилась задача передать в рисунке, лепке, аппликации несложный сюжет, выполнить иллюстрации к литературному произведению, изображение по замыслу, мы предлагали применить исследовательский и эвристический методы. Однако мы предвидели, что при решении темы у детей могут возникнуть и затруднения в выполнении отдельных изображений. Поэтому в тех случаях, когда способ построения изображений, последовательность их создания были знакомы детям, мы считали достаточным предоставить им наглядный материал для уточнения представления о внешнем виде предмета.
Продумывая методику проведения работы с детьми, мы заботились об индивидуальном подходе к детям с целью повышения эффективности овладения знаниями, навыками и умениями в области изобразительной деятельности каждым ребенком и развития его художественного творчества. Поэтому в каждой возрастной группе в начале и в конце года на каждого ребенка составлялась характеристика, в которой указывалось, как ребенок овладевает изобразительной деятельностью, что идет успешно, какие трудности встречаются, какие задачи изображения ребенок не решает.
На занятиях мы постоянно уделяли внимание формированию умения планировать свою деятельность. Уже во второй младшей и средней группах мы рекомендовали воспитателю, рассказывая и показывая детям последовательность действий, приучать их действовать в определенном порядке. Вопросы и напоминания в процессе создания изображения направляют ребенка. Последовательность работы следует уточнять, спрашивая об этом самих детей. Тогда в старшей и подготовительной группах дети постепенно овладевают этим умением и сами будут планировать очередность своих действий.
Нами разработано лишь общее направление методов и приемов проведения занятий. Оптимизация процесса обучения требовала от педагогов конкретизации их для каждого занятия с учетом особенностей своей группы, уровня ее воспитанности, самостоятельности, овладения деятельностью, индивидуальных особенностей детей, возможностей каждого ребенка и группы в целом.
Так, например, совершенно разные возможности усвоения изобразительных задач у детей двух младших групп (2-я младшая), из которых в одной воспитываются дети, до этого посещавшие 1-ю младшую группу, а в другой — дети, пришедшие из семьи, а следовательно, процесс обучения этих детей тоже должен быть разным.