Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

§ 2. О МЕТОДАХ И ПРИЕМАХ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИИ ПО РИСОВАНИЮ, ЛЕПКЕ, АППЛИКАЦИИ

Известно, что успех воспитания и обучения во многом зависит от используемых методов и приемов, направлен­ных на то, чтобы донести до детей определенное содер­жание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также способности в той или иной области деятельности. Методы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предполагают систему действий педагога, организующего практическую и познаватель­ную деятельность детей, которая направлена на усвое­ние изобразительных знаний, навыков, умений, развитие детского изобразительного творчества. Традиционно ме­тоды классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений ок­ружающего и из сообщений (объяснения, рассказа) взрослого, а также в непосредственной практической деятельности, то выделяются методы наглядные, словес­ные и практические.

Н. К. Крупская писала: «Методика преподавания ор­ганически связана с самой сущностью преподаваемого предмета. По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому — естествознание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна особая связь с обще­известными явлениями окружающей жизни, где эмоцио­нальный элемент играет особенно сильную роль». И да­лее подчеркивала: «Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базиро­ваться... на всестороннем знании ребенка, его возраст­ных особенностей».

В изобразительной деятельности дети передают об­разы предметов и явлений окружающей действительно­сти, вызывающих у них определенное, эмоционально ок­рашенное (положительное, когда что-то им нравится; отрицательное, когда что-то не нравится) отношение. Эмоционально окрашен, как правило, и процесс изобра­жения, что у ребенка-дошкольника тесно связано с тем, насколько успешно протекает у него процесс передачи предмета в рисунке, лепке, аппликации. Все это мы учи­тывали, продумывая методику и приемы обучения на каждом занятии. Отбор методов требует учета цели и задач каждого конкретного занятия, специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения деятельностью.

Приемами обучения в советской дидактике называют отдельные детали, составные части метода. К ним мы относили, например, показ иллюстрации или предмета в процессе изображения с целью уточнения представлений ребенка о форме, величине, цвете или других качествах предмета (если ребенок в чем-то затрудняется). Методы и приемы обучения находятся в диалектическом единст­ве и могут переходить один в другой.

Учитывая все сказанное, мы пришли к выводу, что традиционная классификация методов обучения стано­вится узкой, не позволяющей решить все задачи обуче­ния изобразительной деятельности.

В последние годы советскими дидактами широко об­суждалась проблема методов воспитания и обучения. Ученые отмечали правомерность существования различ­ных классификаций методов обучения (Ю. К. Бабанский, А. Н. Алексюк), не признавая какую-то из них оптимальной относительно всего учебного процес­са. Каждая из классификаций может рассматриваться как элемент общей системы.

Научно-технический и социальный прогресс выдви­нул проблему творческих моментов в процессе усвоения знаний развивающую функцию обучения на одно из пер­вых мест. Поэтому мы определяли методы и приемы обу­чения изобразительной деятельности, исходя из новой классификации, разработанной в последние годы и включающей следующие методы: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) исследо­вательский, 4) эвристический, 5) метод проблемного из­ложения.

Мы исключили метод проблемного изложения, так как, по мнению дидактов, он, как правило, не может быть применен в обучении дошкольников и младших школьников. Этот метод применим преимущественно для старших школьников.

На основе изложенной классификации были разрабо­таны рекомендации в адрес педагогов, проводивших экс­периментальную проверку системы занятий.

В обучении изобразительной деятельности важно обеспечить эстетическое восприятие и понимание деть­ми того содержания, которое предстоит отразить. С этой целью применялся информационно-рецептивный метод (иногда его называют объяснительно-иллюстративный). Он заключается в проведении наблюдения, обследова­ния детьми предметов, игрушек, готовых построек, пере­даваемых в изображении, организации рассматривания картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах и явлениях.

В процессе наблюдений, рассматривания предметов, картин, иллюстраций дети знакомились с предметами и явлениями окружающей действительности. Здесь важное значение мы придавали формированию сенсорных про­цессов: ощущения, восприятия, наглядных представле­ний, имеющих большое значение для изобразительной и других практических деятельностей ребенка.

При организации обследования предметов, предлага­емых для изображения, мы считали важным учить детей обобщенным способам, которые они могли бы использо­вать при обследовании не одного, а разных предметов. Овладение таким способом позволяет детям самостоя­тельно накапливать сенсорный опыт, обогащает их сен­сорную культуру (основу эстетического восприятия), не­обходимую для развития творчества.

Известно, что при формировании сенсорных процес­сов принципиальное значение имеет не простая трени­ровка органов чувств, а овладение общепринятыми сен­сорными эталонами (геометрическими формами, цвета­ми спектра, ритмическими структурами, имеющими зна­чение для изобразительной деятельности) и выработка умения применять их при восприятии объекта, а также при создании его копии или модели. В связи с этим мы считали целесообразным такую организацию наблюде­ний, обследования предметов с целью их последующего изображения, в процессе которой бы дети сопоставляли воспринимаемые свойства с общепринятыми эталонами (формы, цвета). В заключение процесса обследования вновь обращалось внимание на целостный облик пред­мета.

Обследование оказывается эффективным только во взаимосвязи со словом и обрисовывающим жестом, ука­зывающим детям, на что смотреть и что воспринимать. Поэтому мы предлагали педагогам помочь детям опре­делить форму, цвет, научить их называть формы и цве­та, активизируя детей: спрашивая их, предлагая им по­казывать и называть, определять, сравнивать.

Мы считали важным так закончить обследование, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения. Для этого целесообразно спросить детей, с чего они начнут рисовать (лепить, вырезать и наклеи­вать). Это подводит ребят к элементарному планированию своих действий. Эффективность процесса обследо­вания зависит от активного участия детей.

Изображение общественных явлений, окружающих объектов природы требует организации наблюдений. К проведению наблюдения, рассматриванию воспита­тель должен хорошо подготовиться: выбрать объект, продумать, как к нему лучше подойти, чтобы детям бы­ли хорошо видны все его части, продумать, какие вопро­сы он задаст, чтобы направить внимание детей на те сто­роны предметов, которые нужно будет передавать в изо­бражении.

Особой организации, с нашей точки зрения, требова­ли наблюдения, цель которых — ознакомление детей с изменениями явлений природы, общественной жизни.

Проводить наблюдения рекомендовали живо, эмоцио­нально, пробуждая эстетические чувства детей (подчер­кивая красоту наблюдаемых явлений, предметов). При этом недостаточно сказать детям: «Посмотрите, какой красивый цветок (кукла, дом и т. п.)». Надо развернуть перед ними это определение, назвать те качества пред­метов, благодаря которым они становятся красивыми. У цветка это могут быть яркие или нежные лепестки, красиво, лучами расходящиеся от середины (образую­щие красивый венчик, как корзиночка с пушистыми тон­кими стебельками и др.), длинный, стройный, изгибаю­щийся, вьющийся плавно стебелек. Если же не показать, что именно красиво, это понятие остается для детей не­раскрытым и малопонятным.

Знакомство с новыми приемами (способами) изобра­жения также происходит при помощи информационно- рецептивного метода. Маленький ребенок, начиная овла­девать изобразительной деятельностью, должен усвоить правильное использование инструментов и материалов (кисти, карандашей, стеки, ножниц, красок, цветных вос­ковых мелков и др.), способы передачи формы предме­тов в рисунке, аппликации, лепке. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки (направленными на передачу в рисунке, лепке, аппликации формы пред­метов), способами создания изображения, им эти спо­собы нужно показать и объяснить.

Создавая свою методику, мы считали неправильным показывать способы изображения на каждом занятии. Это надо делать лишь тогда, когда тот или иной прием (способ) изображения встречается впервые. Нужно ак­тивизировать детский опыт, учить их, воспринимая те или иные сведения, способы действия, соотносить их с тем, что узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным, вызывать детей к доске для на­поминания нужного приема. Предварительно предлага­ли всем подумать и назвать форму того предмета, кото­рый предстоит изобразить, вспомнить, что такой же фор­мы предмет уже рисовали (лепили, вырезали), показать руками в воздухе, как это делали, т. е. вспомнить способ изображения. В результате дети приобретают воз­можность самостоятельно изображать широкий круг предметов и явлений действительности, возникает осно­ва для развития творчества.

Наряду с полным показом способов изображения мы рекомендовали педагогу прибегать к частичному пока­зу. Мы считали полезным привлечь детей к таким дейст­виям: кто-то из них обведет предмет по контуру у доски, затем все вместе покажут это движение в воздухе. В ре­зультате все дети, до того как начнут рисовать, произве­дут движение рукой, тем самым вспомнят нужное фор­мообразующее движение, что облегчит задачу изобра­жения.

Специфика изобразительной деятельности требует, чтобы объяснение, рассказ, любое слово педагога, вклю­ченное в информационно-рецептивный метод и обращен­ное к детям, было образным, эмоциональным, вызывало положительный эмоциональный отклик у детей. Этому способствует образная характеристика предметов и яв­лений с применением эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов. Это позволит детям не просто отчет­ливо и ясно представить себе предмет, явление, которое предстоит изобразить, а получить образное, яркое пред­ставление, возбуждающее фантазию ребенка. Вместе с тем важно, чтобы в процессе беседы дети установили связь данной темы с тем, что они изображали раньше, выделили необходимые способы изображения из тех, ко­торыми они овладели.

Словесные приемы обучения используются и в про­цессе изображения: уточнение последовательности дей­ствий, напоминание, вопросы к детям в случае, если они что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изоб­ражения и т. п. И в ходе занятия применялось образное сравнение («деревья пухом зеленеют», «как молоком облитые, стоят сады вишневые» и др.), художественное слово. Это позволяло направить ребят на выразитель­ное решение изобразительной задачи. Особое значение' мы придавали слову педагога в анализе детских работ. Оно должно было вызвать радость детей по поводу соз­данных ими рисунков, лепки, аппликации, подчеркнуть удачные находки, интересный замысел, сходство с изоб­ражаемым предметом. Вместе с тем необходимо разви­вать у них умения давать образную характеристику своим работам, замечать ошибки, несовершенство, на­мечать пути исправления.

Для того чтобы знания стали прочными, а воспри­нятые способы действия превратились в навыки и уме­ния, необходимо организовать их применение, возмож­ность их повторения, упражнения детей в тех или иных действиях. Деятельность педагога, направленная на за­крепление знаний, выработку навыков и умений, в ре­зультате воспроизведения способов деятельности опре­деляется как репродуктивный метод.

Мы считали, что упражнения в обучении детей до­школьного возраста должны иметь место во всех воз­растных группах детского сада. Однако форма их про­ведения и содержание менялись в зависимости от возра­ста. Для детей младших групп упражнения выглядели как выполнение несложного узора или изображения, всегда носили образный характер. На каждом занятии малышам предоставлялась возможность рисовать мно­го мячей (а не один мяч), лепить много лепешек (а не одну).

Дети старших и подготовительных групп начинают понимать необходимость научиться чему-то, поэтому иногда им давали специальные упражнения (в начале занятия в течение 1 — 3 минут), которые бы требовали выполнения действий, необходимых для последующего изображения. Зная, что буквальное повторение одних и тех же заданий для детей скучно и не приводит, как правило, к успеху, мы предлагали варианты изображе­ний. Например, «Сказочные деревья», «Деревья на на­шем участке», «Осенний сквер», «Зимний лес» и т. п. Выполняя все темы, ребенок изображает деревья, пере­давая их части, строение, решает задачи композиции (располагая изображения на листе бумаги) и вместе с тем выражает свое представление о данном сюжете.

Особое значение мы придавали формированию обоб­щенных навыков и умений изображения, при использо­вании которых можно передать в изображении разные предметы и явления.

Разрабатывая методику занятий по рисованию, леп­ке, аппликации, мы исходили из того, что детей не толь­ко надо научить создавать изображения, но и вооружить опытом творческой деятельности. Для этого нужны спе­циальные методы, возбуждающие эмоциональную отзыв­чивость, самостоятельность.

Решению этих задач способствуют эвристический (или частично-поисковый) и исследовательский методы, кото­рые применительно к обучению изобразительной дея­тельности дошкольников часто используются в един­стве. Эти методы направлены на обучение поискам са­мостоятельного решения изобразительной задачи, воз­можных вариантов, развитие творческого мышления, воображения. Эвристический метод предполагает по­элементное обучение чертам творческой деятельности и может использоваться в работе с детьми разных воз­растных групп.

Так, например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который дети будут затем изображать, мы предлагаем им подумать, как лучше расположить лист бумаги и изображение на нем, чтобы рисунок выглядел красиво. Для этого ребенку необхо­димо выделить и соотнести форму и пропорции предме­та с форматом листа бумаги. На другом занятии дети вырезают и наклеивают тележку. Когда аппликация го­това, педагог предлагает вырезать и наклеить груз, ко­торый везет их тележка; опыт показал, что каждый ре­шал эту задачу по-своему.

Применять исследовательский метод мы рекомендо­вали тогда, когда педагог побуждал детей выполнить творческие задания, отразить сюжет литературного про­изведения, создать изображение по собственному замыс­лу. В данном случае мы ориентировали педагога на ру­ководство формированием замысла, для чего требова­лось активизировать, мобилизовать весь предшествую­щий опыт детей, направить их на решение новой для них задачи. Например, после того как малыши изобра­жали несколько предметов круглой (прямоугольной) фор­мы, им предлагалось нарисовать (слепить, наклеить), что каждый захочет, круглое (прямоугольное).

Стар­шим детям, которые знают много сказок, рассматрива­ли различные иллюстрации в книгах, познакомились с произведениями декоративно-прикладного искусства, ри­совали, вырезали и наклеивали различные здания, пред­лагали создать в рисунке сказочный дворец. Чем лучше удается воспитателю сформировать замысел, тем уве­реннее- и самостоятельнее дети действуют в процессе выполнения рисунка, лепки. Отбирая содержание и уточ­няя, что, как и где нарисует ребенок, воспитатель предо­ставляет возможность каждому выразить это по-своему.

Возрастные особенности детей 3 — 7 лет и специфи­ка изображения, изобразительной деятельности потребо­вали выделения игровых приемов обучения, которые при­менялись нами во всех возрастных группах. Игровые приемы обучения в дошкольной педагогике изучены ма­ло. Здесь можно назвать разработанные Е. А. Флериной игровые упражнения (о них уже упоминалось).

Однако для решения задачи совершенствования ме­тодов и приемов обучения, повышения их развивающего эффекта этого недостаточно. Нужны дальнейшие иссле­дования, направленные на выяснение специфики игровых приемов обучения в зависимости от возраста детей, их места и роли в развитии изобразительной деятельности, формы проявления.

Выяснению этих и других вопросов посвящено иссле­дование Г. Г. Григорьевой, показавшее, что исполь­зование игровых приемов в процессе занятия повышает интерес детей к изобразительному искусству, создает по­ложительный эмоциональный настрой и вызывает жела­ние рисовать, вырезать и наклеивать, повышает эффек­тивность процесса обучения.

Мы исходили из того, что игровые приемы обучения могут быть применимы в обучении детей возрастных групп внутри разных методов. Так, они. могут быть ис­пользованы в процессе применения информационно-ре­цептивного метода, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится детям в игровой ситуации. Например, в го­сти к детям приходит нарядная кукла и просит нарисо­вать ее портрет. Игровые приемы включаются и в репро­дуктивный метод. Повторения и упражнения, проводи­мые игровым способом («надо слепить много морковок, чтобы хватило всем зайчикам»), не становятся однооб­разными и скучными, повышается эффективность усвое­ния.

Мы стремились разнообразить игровые приемы и применять их для разных целей. В младших группах игровой прием применялся для привлечения внимания, повышения интереса к деятельности. Кукла, игрушечное животное, которых дети будут рисовать или лепить, как бы ожигают, разговаривают с детьми, через них воспитатель передает свои указания. Старшим детям иногда предлагается игровая роль: мастеров, которые выдумывают рисунки для тканей, и пр. Использование игровых приемов в обучении рисованию, лепке, аппликации ло­гически вытекает из взаимосвязи изобразительной дея­тельности с игрой.

Все рассмотренные нами методы и приемы обучения изобразительной деятельности в реальном процессе обу­чения сочетались и взаимодействовали, обеспечивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детс­кого изобразительного творчества. В одном занятии мы применяли самые разнообразные методы и приемы. Вы­бор их зависел от того программного содержания, ко­торое должны были усвоить дети, от законов усвоения, а также от возрастных и индивидуальных особенностей.

В процессе обучения воспитателю приходилось руко­водить различными видами деятельности детей: усвое­нием технических навыков и умений, овладением спосо­бами изображения предметов, развитием умения состав­лять узоры, украшать предметы, передавать творческое содержание, создавать выразительные образы, решать творческие задачи. Часто на одном занятии решалось сразу несколько задач.

Поэтому мы рекомендовали сочетание на занятиях разных методов. Так, когда дети овладевают рядом формообразующих движений и тем самым получают возможность передавать несложные предметы в рисунке, лепке, аппликации, от изображения предметов в статич­ном положении педагог ведет их к передаче предметов в динамике, используя сочетание информационно-рецептивного, репродуктивного, эвристического методов. Вос­питатель организует наблюдения движений в жизни, специальные наблюдения на занятии рисованием и леп­кой (за животными в движении или за детьми, которые изменяют положение рук, ног, корпуса). Помогает и рассматривание игрушек с двигающимися частями. Если изображается человек, то детям самим предлагается вы­полнить нужное движение и отметить, как изменилось положение их рук, ног, корпуса, головы.

Передача движений в самой простой форме делается доступной детям после 4 лет. В подготовительной к шко­ле группе дети могут сами объяснить, что и как изме­няется, когда человек идет на лыжах, катается на конь­ках, везет тяжелые сани, как зайчик становится стол­биком, кошка выгибает спину и т. д. Поэтому мы обращались к опыту детей. Заметить характерные дви­жения помогает рассматривание иллюстраций, карти­нок в книгах. Прежде чем показывать, как лучше пере­дать то или иное движение, мы считали важным пре­доставить ребятам возможность самим попробовать выразить его в рисунке (лепке), организовав предвари­тельные наблюдения, пояснив, с чего надо начинать, как последовательно выполнять изображение. Способ изображения движения чаще всего мы рекомендовали детям не показывать. Они подводились к его осознанию и применению путем анализа положения движущихся частей по отношению к основной, их положения в про­странстве.

Когда перед детьми ставилась задача передать в рисунке, лепке, аппликации несложный сюжет, выпол­нить иллюстрации к литературному произведению, изоб­ражение по замыслу, мы предлагали применить исследо­вательский и эвристический методы. Однако мы предви­дели, что при решении темы у детей могут возникнуть и затруднения в выполнении отдельных изображений. Поэтому в тех случаях, когда способ построения изобра­жений, последовательность их создания были знакомы детям, мы считали достаточным предоставить им нагляд­ный материал для уточнения представления о внешнем виде предмета.

Продумывая методику проведения работы с детьми, мы заботились об индивидуальном подходе к детям с целью повышения эффективности овладения знаниями, навыками и умениями в области изобразительной деятель­ности каждым ребенком и развития его художественного творчества. Поэтому в каждой возрастной группе в на­чале и в конце года на каждого ребенка составлялась характеристика, в которой указывалось, как ребенок ов­ладевает изобразительной деятельностью, что идет ус­пешно, какие трудности встречаются, какие задачи изо­бражения ребенок не решает.

На занятиях мы постоянно уделяли внимание фор­мированию умения планировать свою деятельность. Уже во второй младшей и средней группах мы рекомендовали воспитателю, рассказывая и показывая детям последо­вательность действий, приучать их действовать в опре­деленном порядке. Вопросы и напоминания в процессе создания изображения направляют ребенка. Последова­тельность работы следует уточнять, спрашивая об этом самих детей. Тогда в старшей и подготовительной груп­пах дети постепенно овладевают этим умением и сами будут планировать очередность своих действий.

Нами разработано лишь общее направление методов и приемов проведения занятий. Оптимизация процесса обучения требовала от педагогов конкретизации их для каждого занятия с учетом особенностей своей группы, уровня ее воспитанности, самостоятельности, овладения деятельностью, индивидуальных особенностей детей, воз­можностей каждого ребенка и группы в целом.

Так, например, совершенно разные возможности усвоения изобразительных задач у детей двух младших групп (2-я младшая), из которых в одной воспитывают­ся дети, до этого посещавшие 1-ю младшую группу, а в другой — дети, пришедшие из семьи, а следовательно, процесс обучения этих детей тоже должен быть разным.

 

назад   далее