Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
>

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИИ РУКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В исследованиях В. В. Волкова и Е. И. Игнатьева показано, что для создания рисунка необходимо при восприятии изображаемого предмета вычленять в нем то, что при обычном восприятии мы не выделяем, а имен­но: надо увидеть контур предмета отвлеченно от других его особенностей, точные пропорции предмета, т. е. ху­дожнику необходимо видеть предмет в соотношении с изобразительными средствами своего искусства, видеть так, чтобы потом можно было реализовать его образ на бумаге или на холсте.

Рассматривая различие процесса восприятия писате­ля и художника, О. И. Никифорова подчеркивает: «Если восприятие художника, писателя отличается специфиче­скими особенностями, то образное обобщение разных сторон одного и того же явления (предмета) тоже долж­но быть специфическим, отличным от образного обобще­ния, происходящего в обычной жизни в различных видах деятельности».

В работе О. И. Никифоровой показано, что помимо понятийного обобщения, лежащего в основе создания типического образа в разных видах искусства, происхо­дит образное обобщение особенностей изображаемых предметов, характер которого зависит от вида искусства. «Так, при рисовании типического образа были обнару­жены образно-двигательные процессы. Это были процес­сы образного обобщения некоторых особенностей пред­метов, тесно связанные с самим движением рисующей руки». Из сказанного ясно выступает значение движений руки художника как одного из средств постро­ения образного обобщения.

Таким образом, есть основания полагать, что двига­тельное обобщение и усвоение обобщенных способов изо­бражения есть обязательное условие изобразительного творчества на разных этапах его возникновения и разви­тия. Тем более важным средством создания изображения выступает движение руки маленького ребенка, который только начинает рисовать. Чтобы выяснить, какие ка­чества движений следует формировать у детей, мы про­анализировали свойства движений, выделяемые в психо­логии, с точки зрения задач, предъявляемых к ним изо­бразительной деятельностью. «Основными свойствами движения,—пишет С. Л. Рубинштейн,—являются: 1) ско­рость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный проме­жуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный, силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость» [59, 547].

Примерно те же свойства движений называются в ра­ботах ЦИТа (Центрального института труда), посвящен­ных трудовым движениям руки (например, при рубке зубилом): темп, ритм, сила, координация движе­ний, точность. Б. Ф. Ломов при анализе графической дея­тельности школьников выделяет еще одно свойство движений — размах.

Изобразительная деятельность включает в себя две стороны: художественно-образную и графическую, кото­рая выступает по отношению к первой в качестве испол­нительской, технической. Она осуществляется при помо­щи действий с соответствующими орудиями (каранда­шом, кистью) и включает ряд специальных двигатель­ных умений и навыков, которые, как и всякие подобные навыки, предполагают осуществление системы движений, обладающих определенными свойствами. В рисовальных движениях мы обнаруживаем все перечисленные выше свойства, которые характеризуют движения вообще, а специфика их определяется особенностями технической стороны изобразительной деятельности, ее орудий и ма­териалов.

В первой части этого исследования была поставлена задача выяснить, различаются ли между собой дети, еще не проходившие специального обучения рисованию, по скорости, размаху, точности, плавности, силе и ритмич­ности рисовальных движений; насколько устойчивыми являются эти различия при решении разнообразных изо­бразительных задач и при использовании разных мате­риалов (карандаш, краски); имеется ли взаимосвязь между показателями отдельных качеств. Детям предла­галось выполнить несколько простых привлекательных заданий, ориентировавших ребенка на изобразительное движение определенного качества. Цель заданий — оп­ределить характер следующих движений:

  1. Скорость удара: а) «Пошел дождь» (карандаш). Ребенку говорили: «Нарисуй, как пошел дождь» — и предлагали наносить точки на бумагу (экспериментатор показывал, ударяя один раз карандашом по бумаге); б) «Пошел снег» (краска). Экспериментатор говорил ре­бенку: «Нарисуй, как идет снежок, будешь так прима­нивать кисточкой», показывая при этом один раз при­кладывание кисти к бумаге всем ворсом. Подсчитывалось количество точек и пятен, нанесенных на бумагу краской в течение одной минуты.
  2. Скорость при изображении формы: «Полетели мыльные пузыри» (карандаш). Экспериментатор пред­лагал нарисовать, как полетели мыльные пузыри. Снача­ла ребенок показывал пальчиком в воздухе, как он бу­дет рисовать кругленькие пузыри. Подсчитывалось коли­чество кругов, нарисованных за 30 секунд.
  3. Характерный для ребенка размах изобразительно­го движения: «Красивые колечки» (карандаш и краска). Детям предлагалось нарисовать колечки, какие они хо­тят. Измерялся диаметр всех нарисованных ребенком ко­лечек, подсчитывалась его средняя величина.
  4. Точность размаха движений. Детям предлагали нарисовать (карандашом и краской) ступеньки у лесе­нок разной ширины (4, 8, 12 см).

В начале занятия ребенку показывали образец — на­рисованную лесенку, подчеркивали, что ступеньки у ле­сенки нигде не выходят за линии и не кончаются рань­ше линии. Давали лист бумаги с нарисованными верти­кальными опорными линиями, говорили: «Чтобы лесенка получилась красивая, я тебе нарисовала длинные палоч­ки, а ты нарисуй между ними ступеньки, так, чтобы они были точно от палочки до палочки, вот так» — и первую ступеньку рисовали с рукой ребенка. В процессе выпол­нения задания подчеркивалось условие — доводить сту­пеньки точно до палочки, не показывая способ действия. Подсчитывалось, сколько линий («ступенек») нарисовал ребенок (в каждой лесенке), сколько из них правильных (доведенных до опорной линии, но не переведенных за нее и не кончившихся раньше).

  1. Точность направления движения при рисовании ли­ний: «Заборчик» (карандаш и краска, высота линий 4 и 8 см). На листе, который давался ребенку, были прове­дены опорные горизонтальные линии. Экспериментатор говорил ребенку: «Нарисуй заборчик, а чтобы он полу­чился красивый, я тебе помогу: буду показывать, где нужно рисовать палочки (постепенно ставит на верхней и на нижней опорных линиях точки друг против друга), как будто я прибиваю гвоздики, а ты палочки». Первая линия рисовалась экспериментатором рукой ребенка. Подсчитывалось отношение количества линий, проведен­ных точно через точки, к общему количеству линий.
  2. Точность направления движений при рисовании форм: «Кубик». Дети рисовали сначала маленький — 4 см, затем большой — 8 см «кубик» (квадрат) каранда­шом и краской, по точкам, заранее проставленным по углам будущего изображения. Вначале ребенку показы­вали кубик, обводили его пальчиком ребенка по сторо­нам, подчеркивали, какой он ровный, прямой, красивый. Предлагали его нарисовать. А чтобы он получился ров­ный, красивый, ставили точки по углам. Подсчитывалось, сколько линий ребенок провел через точки без коррекции (за каждую такую линию засчитывалось по 2 очка), сколько с коррекцией (1 очко).
  3. Ритмичность движений: а) «В доме зажглись огонь­ки». Ребенок получил вырезанный из бумаги дом. «В нем темно,— говорил экспериментатор,— давай зажжем в нем огоньки», и показывал на отдельном листе, как это сде­лать (поставить пятнышко, прижав кисть с краской вор­сом к бумаге); б) «По дорожке идут ножки, топ-топ-топ». При слове «топ-топ» ребенок должен был ставить пят­нышки — «следы». Первые три «следа» экспериментатор наносил рукой ребенка, действуя по слову «топ».
  4. Плавность движений: а) «Снежные дорожки» (го­ризонтальные линии краской); б) «Красивые ниточки» (вертикальные линии карандашом); в) «Клетчатый пла­точек» (карандашом и краской). Перед рисованием ре­бенок проводил по линиям пальчиком в соответствующих направлениях. Во всех случаях фиксировались наличие остановок и перерыв в движении.

Специальных заданий на выявление силы нажима при рисовании мы не давали, а проследили ее по всем вось­ми сериям заданий, которые выполнялись карандашом. Нажим определялся по жирности линий и характеризо­вался как слабый, средний и сильный.

Полученные по каждому заданию данные были обра­ботаны с помощью математической статистики. Анализ полученного материала показал, что по каждому из ис­следуемых качеств рисовальных движений между деть­ми имеются существенные различия. Так, при рисовании карандашом коэффициент вариации (у) составляет для выполнения задания на скорость удара 54,4%, на ско­рость рисования форм — 18,8%, на величину размаха — 35,9%, на точность размаха — 61%, на точность направ­ления движения при рисовании линий и форм — 32,2%. Сила нажима на карандаш варьировалась в широких пределах, но она измерялась только тремя градациями, что не дает возможности подсчитать.

Для характеристики различий в плавности и ритмич­ности рисовальных движений мы вообще не можем при­менить количественных показателей, но они также весь­ма значительны.. Различия между детьми по качествам рисовальных движений мало изменяются в зависимости от характера применяемого материала (карандаш, краски). Об этом говорят статистически значимые и доволь­но высокие коэффициенты ранговой корреляции между выполнением одних и тех же заданий в карандаше и в краске (для заданий на определение скорости удара — 0,68, на определение точности размаха движения — 0,76, на определение точности направления движения при ри­совании линий — 0,55, при рисовании форм—0,68).

В большинстве случаев индивидуальные особенности проявлений каждого качества сохраняются при разных типах заданий. Степень точности размаха движений бы­ла относительно постоянной в трех заданиях у 12 детей из 15. Точность направления движений при рисовании линий и форм сохранялась на одном и том же относитель­ном уровне во всех 6 заданиях, где она выявлялась у 10 детей и в 4 заданиях — еще у 4 детей. Только у одного ребенка показатели были неустойчивы. Наконец, сила нажима на карандаш оказалась постоянной либо во всех 8 заданиях, выполнявшихся карандашом, либо в 6—7 из них у 9 детей из 15.

Подсчет коэффициентов ранговой корреляции между проявлениями разных качеств рисовальных движений по­казал, что статистически значимая положительная связь имеется между точностью размаха движений и точностью их направления при рисовании форм (г=0,48), точно­стью размаха движений и скоростью рисования форм (г—0,73). Таким образом, есть основания считать, что в индивидуальной характеристике рисовальных движе­ний проявления этих качеств взаимообусловлены. Для выяснения природы этой обусловленности необходимы дальнейшие исследования. Полученные данные показы­вают, что индивидуальные различия в выделенных нами качествах рисовальных движений являются достаточно устойчивыми, проявляются при выполнении разных за­даний и при использовании разных материалов.

Итак, мы видим, что все качества движений, выделен­ные психологами, проявляются и в рисовальных движе­ниях. Однако рисовальные движения руки не остаются постоянно одинаковыми: поскольку от них зависит ре­зультат деятельности, т. е. характер наносимых линий, штрихов или мазков, они изменяются в зависимости от замысла художника. Именно это, как нам представляет­ся, и дает возможность говорить об особенностях рисо­вальных движений как о специальной сенсомоторной спо­собности к изобразительной деятельности, которую со­ставляют не сами свойства движений, а возможность их регуляции в соответствии с художественно-образной сто­роной изображения.

Выдвинув такое предположение, мы пытались рас­смотреть общие свойства движения, проявляющиеся в ри­совании, и с точки зрения возможности и необходимости регуляции движений по тем или иным свойствам в про­цессе изображения. В итоге в качестве параметров, по которым может происходить регуляция рисовальных дви­жений, остается их скорость, сила и амплитуда. Дейст­вительно, изменение движений по этим свойствам всегда ведет к определенному изменению самого рисунка. Убе­дительным, хотя и негативным, подтверждением этого могут служить наши наблюдения за детьми, не владею­щими возможностью регулировать движения по указан­ным параметрам. Эта гипотеза легла в основу экспери­ментального исследования, которое включало две час­ти — констатирующую и формирующую.

В настоящей — констатирующей — части исследования мы поставили перед собой задачу — выявить предпосылки развития регуляции рисовальных движений руки у детей дошкольного возраста. С этой целью нужно бы­ло проследить выполнение детьми заданий, требующих регуляции рисовальных движений по отдельным пара­метрам, определить, имеются ли возрастные различия в осуществлении такой регуляции, установить, в какой ме­ре дети используют регуляцию рисовальных движений при решении изобразительных задач.

Для эксперимента были взяты дети 3 лет, не проходившие еще систематического обучения рисованию, что позволило фиксировать особенности рисовальных движений в их первоначальном виде, и дети 6 лет, обучавшиеся рисованию в детском саду. В эксперимен­тах принимали участие 31 ребенок 3 лет и 15 детей 7-го года жизни (детские сады № !44 и 515 Москвы).

На одном экспериментальном занятии ребенок выполнял 2—3 задания на регуляцию движений по одному из качеств. В об­щей сложности на это затрачивалось 5—7 минут. Задания продумывались таким образом, чтобы они содержали интересную для ре­бенка изобразительную задачу и вместе с тем позволяли вскрывать уровень регуляции.

Для выяснения уровня регуляции движений по скорости детям было предложено два типа заданий. Первый — на выяснение уровня регуляции при рисовании линий, второй — на определение этого уровня при рисовании форм. При подборе заданий мы использова­ли широко распространенное в детском рисовании стремление пере­давать процессы, происходящие в жизни, в природе («падает сне­жок», «идут ножки по дорожке» и др.).

Задания, предусматривающие регуляцию движений по скорости при рисовании линий, состояли в следующем: а) детям предлагалось нарисовать, как течет водичка из крана, когда они приходят в умы­вальную комнату мыть руки и открывают краны. Никаких указаний вотношении скорости рисования линий дети не получали; б) затем ребенку предлагалось нарисовать, как дети открыли краны немного и вода текла медленно-медленно; в) после окончания предыдущего рисунка экспериментатор говорил: «Надоело детям, что вода течет медленно, трудно было мыть руки, и они открыли краны больше, чтобы вода текла быстро-быстро. Нарисуй, как вода течет быстро- быстро». На выполнение каждого задания отводилось 30 секунд.

Показателем уровня регуляции явилось отношение количеств» линий, нарисованных ребенком при замедленном (второе задание) и ускоренном (третье задание) движении, к количеству линии, изоб­раженных в случае отсутствия указаний о скорости (первое за­дание).

Большинство детей задания принимали хорошо, у них, как мы и ожидали, не вызывало недоумения предложение нарисовать, как течет водичка. Уже в самом процессе выполнения заданий между детьми обнаружились существенные различия. Одни начинали ри­совать линии медленно, неуверенно, неровно, но затем, с каждойновой линией, движение их руки становилось увереннее, быстрее. Другие начинали рисовать быстро, уверенно, но сильно нажимали на карандаш, их рука была напряжена. при медленном рисовании напряжение руки снижалось, а с увеличением скорости снова возрастало. Некоторые дети рисовали линии неровно, толчками, а не­которые плавно, ритмично.

Подсчет результатов выполнения детьми заданий по­казал, что для части из них характерны высокие пока­затели регуляции скорости (ускорение, замедление). Не­которые дети регулировали движение только в одном на­правлении: в сторону ускорения или в сторону замедле­ния, в то время как в другом направлении регуляция бы­ла слабой или вовсе отсутствовала. Большинство таких детей не смогли выполнить замедление движения по сравнению с его исходной скоростью. Они не смогли удер­жать и ту скорость, которая была взята ими первона­чально: начав рисовать медленно, постепенно убыстряли движение.

Средний показатель регуляции скорости при рисова­нии линий в сторону замедления оказался равным 0,6, в сторону ускорения — 2,15. Однако эти показатели ши­роко варьировались у отдельных детей (в сторону за­медления — от 0 или даже коэффициента, превышающе­го 1 до 0,2; в сторону ускорения — от 0 до 3,2).

В зависимости от показателей ускорения и замедле­ния движений дети были условно разбиты нами на 4 группы. К первой группе были отнесены 10 испытуемых, показавших высокий уровень регуляции движений по ско­рости в обоих направлениях (изменившие скорость дви­жений в каждом случае по сравнению с исходной не ме­нее чем в 2 раза). Во вторую группу вошли 5 детей со средним уровнем регуляции, за который было принято изменение исходной скорости в обоих направлениях не менее чем в 1,5 раза. Третью группу составили 7 детей, у которых уровень регуляции мы обозначили как низкий (замедление и ускорение движений по сравнению с ис­ходной скоростью менее чем в 1,5 раза). Наконец, 9 де­тей, отнесенных нами к четвертой группе, показали пол­ное отсутствие регуляции движения в сторону замедле­ния (7 испытуемых) или в обоих направлениях (2 ребен­ка). Чтобы определить уровень регуляции движений по скорости при рисовании форм, детям предлагается нари­совать, как крутится карусель по кругу. Так же как в процессе выявления регуляции движений при рисовании линий, ребенок выполнял 3 задания по 30 секунд.

Вначале ребенок рисовал с той скоростью, к какой привык. Если он успевал закончить кружок до истече­ния времени, экспериментатор предлагал нарисовать еще карусель. Затем детям давали другой лист и пред­лагали нарисовать, как карусель только начинает кру­титься и крутится медленно. После этого предлагалось передать быстрое движение карусели.

Все дети хорошо принимали задание. Только одна де­вочка (Лена 3.) сказала, что не умеет рисовать, как кру­тится карусель. Тогда движением руки в воздухе ей бы­ло показано, как рисовать кружки. Лена и после этого начала рисовать прямые линии, и только вторичный по­каз привел к правильному выполнению ею задания.

Многие дети рисовали округлые формы не плавно и слитно, а толчками, с остановками. Особенно ясно было видно нарушение плавности при медленном рисовании карусели. Были дети, рисовавшие карусель широко, раз­машисто, крупно при выполнении всех трех заданий, бы­ли и такие, которые рисовали все мелко".

Большинство детей увеличивало размах с увеличени­ем скорости. Существенные различия наблюдались и в силе нажима на карандаш. Если одни дети выполняли все задания с одинаковым нажимом (сильным или сла­бым), то у других сила нажима зависела от скорости рисования: увеличение скорости приводило к усилению нажима (Света Ф., Юля П.), замедление движения де­лало его более легким. По-видимому, стремление рисо­вать быстрее сковывало руку, движения становились на­пряженными. В качестве показателя уровня регуляции в данном случае было принято отношение суммы диамет­ров всех нарисованных ребенком кругов при задании на замедление или ускорение движения к сумме диамет­ров кругов, нарисованных им в исходном задании. Сред­ние показатели оказались следующими: при регуляции в сторону замедления—0,78, в сторону ускорения — 2,9. Сравнение этих показателей с показателями, полу­ченными при выполнении детьми предыдущего типа за­даний, говорит о том, что при рисовании форм замедле­ние движения дается детям с еще большим трудом, чем при рисовании линий, а ускорение движения осуществ­ляется, наоборот, лучше. Индивидуальные различия ока­зались и здесь очень велики (колебания от полного от­сутствия регуляции по одному или двум параметрам до показателей, равных 0,3, при регуляции в сторону замедления и 7,8 при регуляции в сторожу ускорения).

Разбивка детей на группы по уровню регуляции дви­жений, по скорости при рисовании форм, при которой ис­пользовались те же критерии, что и в предыдущем слу­чае, дала следующие результаты: в первую группу (с вы­соким, уровнем регуляции) попало 5 детей, во вторую группу (со средним уровнем) —8 детей, в третью группу (с низким уровнем) —9 детей и, наконец, в четвертую группу, характеризующуюся отсутствием регуляции в од­ном или обоих направлениях, — 8.

Уже при выполнении заданий на рисование линий многие дети обнаружили неспособность существенно за­медлить исходную скорость движения (а некоторые — неспособность замедлить ее вообще). При выполнении заданий на рисование форм это Обнаружилось еще ярче. Увеличение количества детей, отнесенных нами к груп­пам, характеризующимся малой успешностью, произош­ло здесь прежде всего за счет ухудшения регуляции ско­рости в сторону замедления.

Соотношение результатов выполнения одними и теми же детьми заданий первого и второго типов показывает, что у 11 детей из 31 показатели в обоих случаях являют­ся весьма сходными, что дает основание говорить о срав­нительной устойчивости обнаруживаемых этими детьми индивидуальных возможностей регуляций рисовальных движений по скорости.

Уровень регуляции рисовальных движений по разма­ху определялся при рисовании детьми красивых колечек и больших и маленьких мячей (никаких указаний о раз­мерах этих колечек не давалось).

Анализ результатов выполнения детьми первого зада­ния показал, что в условиях свободного рисования у каж­дого ребенка обнаруживается тенденция к определенно­му размаху движений, обусловливающему величину изоб­ражаемых форм. Средняя величина колечек колеблется у разных детей от 0,7 до 20,5 см в диаметре. Указанная тенденция сохраняется у многих детей и при выполне­нии второго задания. Для некоторых из них характерна большая амплитуда движения, в результате чего рисунок заполнен крупными изображениями. У восьми детей сред­ний характер диаметра форм, нарисованных при произ­вольном размахе, уменьшении и увеличении его, соответ­ственно равен 10,6, 4,9 и 11,8 см.

Другие дети (9 человек) в обоих заданиях показали маленькую амплитуду движения, создавая мелкие изоб­ражения, не превышавшие 5—6 см в диаметре. Средний диаметр их изображений равен при произвольном раз­махе 4,7 см; при уменьшении размаха 1,6 см и при его увеличении 5,15 см. Остальные дети показали большую вариантность размаха при создании изображений.

Так, у Валеры М. средний диаметр колечек равен 20,5 см, ма­леньких мячей—1,1 см, больших мячей—16,3 см; у Миши И. со­ответственно 2,8; 2,0; 12,6; у Миши Л. — 4,6; 6,5; 16,0 см. Поэтому в качестве показателя использовались отношения средней величины (диаметра) больших и маленьких мячей. Различие размаха при изображении больших и маленьких мячей имело место у всех детей, но колебалось от 1,9 до 15,0. Средний показатель по группе был равен 4 см.

Уровень регуляции движений по силе определялся на основании выполнения детьми одного задания: рисова­ния толстых и тонких ниточек. «Чтобы нарисовать тон­кие ниточки,— объяснил экспериментатор,— нужно сов­сем легко нажимать на карандаш». Для выполнения за­дания детям давалось 5 листов (вместе с основным) бу­маги, проложенных копиркой. Всякий раз эксперимен­татор говорил, какую ниточку (толстую или тонкую) должен рисовать ребенок. Подсчитывалось, на скольких листах отчетливо видны слабые линии (тонкие ниточки), а на скольких листах — сильные (толстые ниточки), за­тем выводилось отношение количества листов, на кото­рых отчетливо видны слабые линии, к количеству листов, на которых отчетливо видны сильные линии. Вы­сокий уровень регуляции обнаружился у 10 детей из 31, еще 9 детей показали средний уровень регуляции. У 12 детей регуляция либо была низкой, либо отсутствовала.

Сопоставление данных об уровне регуляции детьми 3-летнего возраста рисовальных движений показывает, что, как правило, дети, обнаруживающие хороший уро­вень регуляции движений по одному из параметров, от­личаются сравнительно низким уровнем регуляции дви­жения по другим параметрам. Только у двух детей из тридцати одного (Миша И. и Игорь К.) выявился хоро­ший уровень регуляции рисовальных движений при вы­полнении всех экспериментальных заданий.

В конце констатирующих экспериментов выявлялись возможности детей в регуляции рисовальных движений с целью создания образного рисунка.

Все дети рисовали иллюстрацию к хорошо знакомой сказке «Колобок», сюжет которой прост и дает возмож­ность малышам, используя небольшой еще объем навы­ков и умений, передать его в рисунке. Конкретное содер­жание рисунка каждый ребенок определял сам. Задача регуляции рисовальных движений не ставилась перед детьми. Мы полагали, что она возникнет в связи с необ­ходимостью создания выразительного рисунка.

Анализ процесса изображения и выполненных деть­ми рисунков позволяет сказать, что они носят схемати­ческий характер. Многие дети многократно повторяют изображение колобка (круги, чаще разных размеров, раз­бросанные по всему листу); приговаривая: «Колобок, еще колобок, еще колобок...» Некоторые сочетают изображе­ние круга и линии: «Колобок катится по дорожке, еще один катится...» Часть детей пытаются воспроизвести сю­жет более развернуто: рисуют дерево, траву, ели, сол­нышко и др.

Виталик Б. нарисовал самую содержательную картинку: стол, на нем колобок. Другой колобок катится по дорожке. Мальчик объясняет: «Сначала он на столе лежал, а потом покатился». Вита­лик нарисовал зайца, волка, медведя, которые в его изображении одинаковы по форме и строению и не имеют характерных черт животного, а скорее похожи на человека.

Одни дети создавали крупные изображения, другие рисовали мелко, проявляя характерный для них размах движений. Регуляция движений по размаху отмечалась лишь в отдельных случаях.

Так, Миша И. нарисовал большую елку, а под ней маленький колобок, Наташа М. нарисовала дорожку, на ней маленький коло­бок, а над всем этим более крупное солнце.

В целом же дети не используют размах для передачи характера образов. Регуляции движений по силе с целью передачи образов сказки мы не обнаружили вовсе. Про­являлась сила нажима, свойственная каждому ребенку.

Как правило, малыши создавали изображения быст­ро, почти не закрашивая рисунков, не прорисовывая де­талей, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, остались пустые места. Цвет в этом случае тоже не интересовал малышей: как правило, рисунки одноцветные.

В целом результаты констатирующих экспериментов с детьми трехлетнего возраста показывают, что способ­ность к регуляции рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения у них отсутствует. Трехлетние дошкольники могут изменять скорость, силу, размах ри­совальных движений, выполняя специальные задания по прямому указанию взрослого.

Это дает основание говорить о наличии у детей изве­стных предпосылок к формированию интересующей нас способности. Однако регуляция движений по отдельным параметрам не составляет у них комплексной способно­сти. Во-первых, подавляющее большинство детей, регу­лируя движения по одному из параметров, оказывается не в состоянии регулировать их по другим параметрам. Во-вторых, имеющиеся возможности регуляции не ис­пользуются детьми при построении сюжетных рисун­ков.

Изучение регуляции рисовальных движений у детей 7-го года жизни, проводившееся по той же методике, что и с детьми трех лет, имело целью выявить развитие регу­ляции рисовальных движений по мере роста детей и ов­ладения ими изобразительной деятельностью в объеме, предусмотренном «Программой воспитания в детском са­ду».

Анализ выполнения экспериментальных заданий деть­ми 7-го года жизни показал, что они воспринимают за­дания более осмысленно, передают одно и то же явление разнообразнее, чем трехлетние дети. Так, способ рисова­ния водички у всех малышей один: они изображают каж­дую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. Некоторые же из 6-летних испытуемых рисуют воду по- своему: пучком расходящихся книзу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. По-видимому, сказывается более богатый сенсорный опыт детей, развитая наблюда­тельность и владение разнообразными способами изобра­жения.

Все задания выполнялись детьми легко и быстро. Что капается количественных показателей регуляции детьми рисовальных движений по отдельным параметрам, то они, как и у малышей, резко варьировали. Так, показа­тель регуляции рисовальных движений по скорости ри­сования линий у детей 7-го года жизни колеблется в слу­чае замедления от 0,22 до 0,77, в случае ускорения — от 4,5 до 1, у некоторых детей показатель ускорения движе­ния отсутствует. Средний показатель по группе равен 0,49 для замедления и 1,95 для ускорения движения.

Показатель регуляции рисовальных движений по ско­рости при рисовании форм составляет при замедлении от 0,2 до 1,3, а при ускорении от 5,2 до 1. Из этих цифр видно, что имеются случаи полного отсутствия регуляции как в одном, так и в другом направлении. Средний пока­затель по группе для замедления движения составляет 0,58, для ускорения — 2,1. Индивидуальные различия при рисовании больших мячей колеблются от 6 (в диаметре) до 2,3 см, а при рисовании маленьких — от 6 до 1,2 см.

Сопоставление показателей регуляции по всем трем параметрам показывает, что из 15 детей только у двух они более или менее совпадают и являются удовлетвори­тельными. Во всех остальных случаях по какому-нибудь одному из параметров регуляция рисовального движения отсутствовала.

В заключение детям 7-го года жизни, как и малышам, было предложено нарисовать картинки к сказке «Колобок». Задание вы­полняли 14 детей. Прежде всего следует отметить, что все рисунки носят информативный характер, они передают содержание сказки, рассказывая языком рисунка о том, что происходило в тот или иной момент. Это сближает рисунки с речью. Большинство детей не за­держивается на подробных характеристиках образов, они лишь «называют» действующих лиц выбранного эпизода. В рисунках нет поисков. Многие изображения лишь обозначены, дети выражают содержание теми средствами, которыми овладели ранее на заняти­ях. Многие пользуются сложившимися у них графическими схемами. Как правило, рисунки выполнялись детьми быстро, бегло. Здесь ярко проявилось стремление побыстрее «рассказать», не заботясь о выразительности образов. Мы видим своего рода изобразитель­ную скоропись. Однако в рисунках проявляются и индивидуальные вкусы детей: одни больше внимания уделяют композиции, другие — разработке персонажей: колобка, лисы и др. Явно различаются рисунки и по технике исполнения: у одних линии свободные, точ­ные, уверенные, слитные, у других нет такой свободы, чувствуется скованность, каждая линия напряжена. Имеются различия и в силе нажима на карандаш. Одни регулируют рисовальные движения по силе, и разные части рисунка выполнены с разным нажимом. У дру­гих нет различия, все выполнено с одинаковым нажимом.

Однако там, где в рисунке имеются линии разной толщины, большей частью они не передают особенностей замысла. Лишь у отдельных детей можно предположить самостоятельную регуляцию силы движения: более сильным нажимом у них выделен колобок; другие изменяли нажим скорее непроизвольно: так получилось.

Различен был размах руки разных детей при создании изобра­жения, одни рисовали крупно, размашисто, во весь лист, другие — мелко. Но различие изображений по величине, как правило, не вы­ступает как результат осознанной регуляции рисовального движения по размаху. Дети просто применяли привычный для них размах. Рисунки дети выполняли довольно быстро, не прорисовывая отдель­ные детали, но все же значительно медленнее, чем малыши. У малы­шей весь процесс рисования занимал в среднем 2—3 минуты, тогда как у старших детей —8—12 минут. Происходило это не за счет замедления темпа, а за счет усложнения формы, увеличения коли­чества изображений и большей их детализации.

Зрительный образ предполагаемого продукта, как из­вестно, может определить движение лишь опосредство­ванно, через его связь с кинестетическим образом. Ис­ходя из этого, основным звеном в формировании способ­ности к регуляции рисовальных движений мы считали усвоение детьми кинестетических представлений о неко­торых нормативных особенностях движения, приводящих с определенному графическому результату. Именно та­кие представления могут в данном случае играть роль сенсорных эталонов, с которыми сопоставляется инфор­мация о непосредственно протекающем движении и ко­торыми оно регулируется.

Поскольку способность к регуляции рисовальных дви­жений является не простой, а сложной, включающей в качестве компонентов регуляцию по трем параметрам — скорость, сила, амплитуда, — и усваиваемые детьми ки­нестетические эталонные представления смогут обеспе­чить необходимую регуляцию, только охватывая все эти параметры, отображая основные варианты изменения движений по каждому из них (ускорение — замедление движения, увеличение — уменьшение амплитуды, усиле­ние — ослабление нажима).

Вместе с тем для того, чтобы усваиваемые кинестети­ческие эталоны могли обеспечить обслуживание изобра­зительных задач, они должны и формироваться в процес­се решения таких задач, выступать для ребенка в един­стве с получаемым графическим результатом.

По мере овладения регуляцией рисовального движе­ния по отдельным параметрам перед детьми можно ста­вить более сложные изобразительные задачи, требующие регуляции рисовального движения не по одному, а по нескольким и затем по всем выделенным параметрам. Такой путь и будет способствовать формированию регу­ляции рисовальных движений по всем трем параметрам: скорости, размаху, силе одновременно.

В формирующем эксперименте мы поставили следую­щие задачи: 1. Выяснить возможности и особенности фор­мирования регуляции рисовального движения по каждо­му из параметров. 2. Выявить механизмы формирования сенсомоторной способности к рисованию. 3. Проверить возможность применения детьми регуляций с целью со­здания образного выразительного изображения. В экспе­риментах участвовали 20 детей 5-го года жизни (однако трое из них выбыло по болезни). Выбор этого возраста был связан с тем, что у детей 4-го года жизни еще не сформированы основные формообразующие движения. Это, безусловно, ограничивает изобразительные возмож­ности детей и мешает овладению регуляцией рисоваль­ных движений, так как много внимания и сил ребенок тратит на передачу формы. Затруднения в передаче фор­мы не позволяют вскрыть истинного положения с форми­рованием регуляции рисовальных движений.

Формирующие эксперименты включали три этапа с постепенным усложнением заданий. По­следовательность заданий определялась с учетом обна­ружившейся в констатации связи между скоростью, раз­махом и силой движений (ускорение движения вело, как правило, к увеличению его размаха и силы нажима на карандаш). В одних случаях мы могли на нее опереться (например, связывая при закрашивании больших изобра­жений ускорение движения с увеличением его размаха, и наоборот), в других случаях предусматривалась необ­ходимость установления нового типа зависимости (на­пример, при обучении детей наброску, который должен быть выполнен быстрыми и легкими штрихами).

После каждого этапа следовало 1—2 контрольных задания, введенных для выяснения сформированное регуляции движений и возможности использовать ее при создании образного рисунка. Дети должны были пере­дать в рисунке заданный сюжет или сцену из сказки, применив при этом регуляцию рисовальных движений с целью образного решения темы.

Экспериментальные занятия проводились индивиду­ально или с подгруппами детей. С целью более точной фиксации силы рисовальных движений (отмечалось, на скольких листах отпечатывается изображение) большин­ство заданий на формирование регуляции движений по силе, а также контрольные задания выполнялись детьми на 5 листах, проложенных копировальной бумагой.

Как видно, экспериментальные занятия включали разные темы, разные типы работы (рисунок с последующим закрашиванием, набросок). Некоторые за­дания 2-го этапа экспериментов включали комплекс за­дач (отработку регуляций по размаху и силе). Как пра­вило, все задания носили изобразительный характер. По­этому уже сам процесс отработки включал задачу созда­ния выразительного рисунка, а регуляция рисовального движения была направлена на решение этой задачи.

Намеченный путь и разработанная методика оказа­лись эффективными для формирования регуляций рисо­вальных движений. Постепенно от задания к заданию де­ти все увереннее регулировали движения руки. И к концу обучения все дети овладели регуляцией рисовальных дви­жений по силе, размаху и скорости, что позволяло им создавать разные по характеру рисунки, выразительные образы. Это особенно ярко прослеживается при просмот­ре выполненных детьми контрольных заданий по каждо­му этапу. При выполнении контрольных заданий по пер­вому этапу далеко не все дети могли регулировать дви­жение по трем параметрам.

Так, в рисовании на тему «Поздняя осень пришла...» только один ребенок осознанно регулировал движения по силе и размаху, создавая все объекты сюжета. Пять детей регулировали движения по названным параметрам лишь при рисовании некоторых предме­тов. Шестеро регулировали движение только по одному из этих параметров. Один ребенок не регулировал рисовальные движения вовсе.

Совсем другая картина была при выполнении послед­него контрольного задания, подводившего итоги всей формирующей части исследования: дети рисовали кар­тинку к сказке «Боб, соломинка и уголек» (эпизод, когда боб, соломинка и уголек подошли к ручейку, соломинка перекинулась через ручей, уголек пошел по ней и соло­минка загорелась).

В начале занятия мы напомнили детям сказку, которую им чи­тали раньше, рассказали нужный эпизод и предложили рисовать, предварительно продумав, что надо рисовать быстро, а что медлен­но, что большим и что маленьким, что с сильным нажимом, что со слабым нажимом на карандаш.

Все дети рисовали с интересом, эмоционально, мно­гие рассказывали о том, что рисуют. Почти все сначала рисовали ручей, к которому подошли герои сказки. Это помогало сразу определить композицию рисунка.

Подавляющее большинство детей действовали уве­ренно, свободно, применяли регуляцию рисовальных дви­жений по скорости, размаху, силе с целью создания об­раза (разумеется, в пределах, доступных детям 5-го года жизни). Только у четырех детей — Наташи П., Сере­жи К., Саши Л и Вовы С.— наблюдались недостатки в регуляции движений по амплитуде и силе нажима на карандаш. Дети управляли скоростью процесса рисова­ния: рисунки создавали довольно быстро, не тратя вре­мени зря, не проводя одну и ту же линию несколько раз, что свойственно дошкольникам, когда они не владеют регуляцией рисовальных движений. Кроме этого, дети регулировали скорость создания отдельных изображений, ускоряя рисовальные движения там, где не требовалась его большая точность (при закрашивании поверхности травы, земли, ручейка, при рисовании листвы на деревь­ях и пр.), и замедляя движение, когда нужна была более точная передача формы и величины предметов. Вот как проходил процесс рисования у некоторых детей.

Дима С. Тему, предложенную экспериментатором, принимает с удовольствием; рисует, переживая действия персонажей. Изображе­ния создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит: «Ай!» Хоро­шо размещает изображения на листе бумаги. Весь лист композици­онно заполнен, уравновешен, пустых мест нет. Мальчик все время в действии, нет ненужных пауз, длительного обдумывания, что бы еще нарисовать (весь процесс занял 15 минут). Некоторые детали рисунка выполняет более быстрыми движениями (травку, тонкие ветви дерева), чем все остальные. Эпизод сказки передает полно. В процессе создания рисунка регулирует размах рисовального дви­жения: широким размахом рисует берега, занимающие половину листа, крупно рисует солнце, дерево, а боб, соломинку и уголек изображает маленькими. Регулирует рисовальное движение и по силе: легко рисует облака (их еле видно на втором и совсем не видно на третьем листе), тонкие ветви дерева (они слегка видны на третьем листе), немного усиливает нажим, изображая листья на деревьях, они видны на четырех листах. Солнце, берега, ствол и толстые ветви дерева рисует более энергично, сильной линией.

Костя Д. Рисует увлеченно, довольно быстро, но достаточно аккуратно, словесно формулируя замысел: «Я елочку нарисую. Травка наклонилась, потому что ветер подул». Действует активно. Не боится загораживания одних изображений другими; регулирует рисовальные движения по размаху, создавая изображения разной величины даже внутри группы однородных предметов (изображает деревья разными по величине). Регулирует Костя рисовальные дви­жения и по силе, передавая градации более тонкие, чем просто «силь­но» и «слабо». Дым от уголька он рисует, слабее всего нажимая на карандаш (изображение уже не видно на втором листе). Чуть сильнее нажимает, рисуя тонкие ветви деревьев, листочки. Все остальное рисует достаточно сильной линией. Костя регулирует и скорость рисовального движения. Так, он ускоряет движения при изображении хвои на елке, производя быстрые неотрывные движе­ния. Рисунок закончил за 10 минут.

Вова С. Занимал особое место в экспериментальной группе. У мальчика были большие трудности в овладении регуляцией рисо­вальных движений в связи с тем, что его руки очень слабы, он с трудом координирует движения; глядя на его действия, чувствуешь, как трудно ему управлять рукой, которая его плохо слушается. Дети с такими слабо развитыми руками встречаются почти в каж­дой группе детского сада. Однако мальчик очень старался на про­тяжении всех экспериментальных занятий не отстать от других, вы­полнить требования экспериментатора. Вова приступает к рисунку с удовольствием. Рука плохо слушается, но рисует Вова охотно, придумывает, что бы еще нарисовать. Рассказывает, что изобража­ет: «А теперь я нарисую, как он (уголек) упал». Затем рисует идущий от него зигзагообразный дымок.

Изображения, хотя, и не очень умелые, заполняют весь лист. Нарисовав основные персонажи, мальчик выражает желание нари­совать дом (хотя по содержанию эпизода сказки дом не нужен). «Я домик нарисую вот здесь» (указывает на левый край листа). Рисует прямую линию снизу вверх, ломает ее вверху под углом, ведет книзу наклонную: «Ой, у меня не получилось, я хотел квад­рат нарисовать». Пытается еще раз нарисовать дом рядом, но это снова ему не удается: «Опять не получился». Хотя Вову и постига­ют подобные неудачи, он неплохо регулирует рисовальные движения по размаху: рисует маленькими по размеру боб, соломинку и уго­лек, дерево рисует большое, развесистое, во весь лист, солнце сначала нарисовал маленьким, но затем увеличил. Удается ему в известной мере и регуляция движений по силе. Так, дымок от уголь­ка, тонкие ветви дерева, ручеек нарисованы немного слабее всего остального. Их изображения, в отличие от более сильно прорисо­ванных, видны только на третьем листе, в то время как остальные изображения отчетливо видны на пятом.

Действует Вова быстро, но не торопливо. Остановок и длитель­ных пауз нет. При рисовании травки и маленьких веточек ускоряет движение. Весь процесс рисования занимает 9 минут. Таким обра­зом, и Вова С. при создании сюжетного рисунка регулирует рисо­вальные движения (хотя иногда довольно элементарно), чтобы об­разно передать содержание сказки.

Результаты выполнения детьми контрольного задания показывают, что большинство из них в процессе выпол­нения формирующих заданий хорошо овладели регуля­цией рисовальных движений по таким параметрам, как скорость, размах, сила, и могут использовать эту регуля­цию при создании сюжетных творческих рисунков. При­менение регуляции рисовальных движений для передачи образа того или иного предмета или явления, изобража­емого ребенком, способствует появлению выразительно­сти рисунка благодаря использованию линий, штрихов разного характера. Следовательно, нам удалось сформи­ровать у детей в элементарном виде сенсомоторную спо­собность к рисованию, заключающуюся в овладении ре­гуляцией рисовальных движений по скорости, размаху, силе.

Полученные нами материалы позволяют заключить, что в основе формирования этой способности лежит, как мы и полагали, усвоение детьми эталонных представле­ний о движениях, обладающих определенными свойства­ми. Такие представления образуются в процессе выпол­нения самих движений и носят кинестетический характер. Вместе с тем они тесно связываются с графическим обра­зом результата движения, т. е. линии, качество которой определяется особенностями движения. Именно эта связь и обеспечивает применение регуляции рисовальных дви­жений в соответствии с задачами изображения, т. е. пре­вращает эту регуляцию в одну из способностей к изобра­зительной деятельности. В исследовании получила под­тверждение гипотеза о комплексном характере сенсомоторной способности к рисованию.

Нам удалось организовать и проследить постепенный переход детей от регуляции рисовальных движений по одному из параметров к их одновременной регуляции по двум и трем параметрам, знаменующий слияние перво­начально разрозненных компонентов в единую способ­ность, имеющую сложное строение. В процессе экспери­ментальных занятий обнаружилось, что формирование изучавшейся нами сенсомоторной способности быстрее и эффективнее протекает у тех детей, которые обладают хорошим общим развитием руки и орудийных действий с карандашом и кистью. В тех случаях, когда этот общий фон неблагополучен, формирование способности происхо­дит с существенными затруднениями.

Экспериментальные занятия показали также, что фор­мирование регуляции рисовальных движений тесно свя­зано с уровнем развития специальных двигательных уме­ний и навыков, в особенности с уровнем овладения фор­мообразующими движениями. Это проявляется, в частно­сти, в том факте, что часть детей, хорошо осуществляя ре­гуляцию движений при изображении простых форм, ока­зывается не в состоянии осуществить ее, если изобража­ется сложная, трудная для них форма.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что дети дошкольного возраста могут осознанно управлять движениями руки, в известной мере им доступны такие важные средства выразительности рисунка, выделенные изобразительным искусством, как линия, штрих, кото­рые могут быть разными по характеру (разной силы, ин­тенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи. Овладение регуляцией рисо­вальных движений по разным параметрам шло с боль­шими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по од­ному из параметров, другим — по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что тре­бовалось разное количество показов для усвоения эта­лонного представления. Были дети, которые после 2—3 показов движения отказывались от дальнейших показов, заявляя: «Я уже так умею», «Я знаю, как это надо рисо­вать, я сама» и т. п. По-видимому, у этих детей быстрее формировалось кинестетическое представление, образо­вывались связи между графическим образом линий и этим представлением.

Итак, исследования, направленные на выяснение со­держания ручной умелости и, применительно к детям до­школьного возраста, возможности и способов ее форми­рования, показали, что компонентами этой умелости яв­ляются технические навыки и умения (техника рисова­ния), формообразующие движения и регуляция рисоваль­ных движений по силе, размаху и скорости.

Каждый из выявленных компонентов включает навы­ки и умения, имеет свою специфику, с чем связана осо­бенность пути его формирования. Так, первый компонент формируется в соответствии с закономерностями выра­ботки навыков и умений, путем организации ориентиро­вочно-исследовательской деятельности с целью формиро­вания представления о действии или движении. Затем отрабатываются с помощью организованной педагогом деятельности подражания и систематических упражнений с введением словесной регуляции. По мере отработки навыков происходит их автоматизация, ориентировочная основа действий, имеющая вначале развернутый харак­тер, постепенно свертывается, переходит во внутренний план. В этом случае постепенно снимается показ педаго­гом способа действия и для его выполнения становится достаточно словесного напоминания.

Второй компонент — формообразующие движения — формируется путем установления связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, ко­торое нужно произвести, чтобы передать эту форму. Важ­ную роль в установлении такой связи и в образовании представления о формообразующем движении играет об­следование предмета перед его изображением с включе­нием движения руки по контуру предмета {если он со­стоит из одной части) или по основным частям (если предмет состоит из нескольких частей). При обучении детей формообразующим движениям необходимо форми­ровать обобщенные способы действия, позволяющие сво­бодно передавать в изображении впечатления об окру­жающем.

Третий компонент — регуляции рисовальных движе­ний формируются как специфические перцептивные дей­ствия, обеспечивающие выполнение движений, управля­емых зрительными представлениями об особенностях то­го продукта (рисунка), который должен получить ребе­нок. Управление движением с помощью зрительного об­раза осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных осо­бенностях движения, приводящего к определенному гра­фическому результату. Способность к регуляции рисо­вальных движений включает регуляцию по трем пара­метрам (скорости, амплитуде и силе), поэтому и эталон­ные представления, которые усваивают дети, должны охватывать все три параметра.

Кинестетические образы, усваиваемые детьми, направ­лены на решение изобразительных задач, а поэтому они должны формироваться в процессе решения таких задач.

Проведенное нами исследование показало, что су­ществует определенная последовательность и взаимоза­висимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом эта­пе исследования; затем, чуть позже, когда самые основ­ные знания о способах орудийных действий с каранда­шом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступать к обучению формообразую­щим движениям руки, позволяющим передавать форму предметов в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением фор­мообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движе­ниями.

Соответственно возрасту детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, это выглядит так:, в 3—7 лет (а если дети посещают ясли-сад с 1,5—2 лет, то с 2 лет) — обучение технике рисования; в 3—5 — овладе­ние основными и формообразующими движениями (бо­лее сложными дети овладевают и дальше); в 4—6 лет — формирование сенсомоторной способности. Как показало исследование, основные параметры регуляции рисоваль­ных движений можно сформировать у детей к 5—5,5 го­дам. Далее идет закрепление умения регулировать дви­жения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети при­обретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материа­лами, получают возможность, изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызва­ли их интерес. Дети овладевают такими средствами вы­разительности, как линия (разной направленности, про­тяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисо­вального движения и благодаря этому создавать быст­рые наброски и тщательно проработанный рисунок (ра­зумеется, в пределах, доступных детям дошкольного воз­раста). Все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач.

 

назад   далее