§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯЦИИ РИСОВАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИИ РУКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В исследованиях В. В. Волкова и Е. И. Игнатьева показано, что для создания рисунка необходимо при восприятии изображаемого предмета вычленять в нем то, что при обычном восприятии мы не выделяем, а именно: надо увидеть контур предмета отвлеченно от других его особенностей, точные пропорции предмета, т. е. художнику необходимо видеть предмет в соотношении с изобразительными средствами своего искусства, видеть так, чтобы потом можно было реализовать его образ на бумаге или на холсте.
Рассматривая различие процесса восприятия писателя и художника, О. И. Никифорова подчеркивает: «Если восприятие художника, писателя отличается специфическими особенностями, то образное обобщение разных сторон одного и того же явления (предмета) тоже должно быть специфическим, отличным от образного обобщения, происходящего в обычной жизни в различных видах деятельности».
В работе О. И. Никифоровой показано, что помимо понятийного обобщения, лежащего в основе создания типического образа в разных видах искусства, происходит образное обобщение особенностей изображаемых предметов, характер которого зависит от вида искусства. «Так, при рисовании типического образа были обнаружены образно-двигательные процессы. Это были процессы образного обобщения некоторых особенностей предметов, тесно связанные с самим движением рисующей руки». Из сказанного ясно выступает значение движений руки художника как одного из средств построения образного обобщения.
Таким образом, есть основания полагать, что двигательное обобщение и усвоение обобщенных способов изображения есть обязательное условие изобразительного творчества на разных этапах его возникновения и развития. Тем более важным средством создания изображения выступает движение руки маленького ребенка, который только начинает рисовать. Чтобы выяснить, какие качества движений следует формировать у детей, мы проанализировали свойства движений, выделяемые в психологии, с точки зрения задач, предъявляемых к ним изобразительной деятельностью. «Основными свойствами движения,—пишет С. Л. Рубинштейн,—являются: 1) скорость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный, силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость» [59, 547].
Примерно те же свойства движений называются в работах ЦИТа (Центрального института труда), посвященных трудовым движениям руки (например, при рубке зубилом): темп, ритм, сила, координация движений, точность. Б. Ф. Ломов при анализе графической деятельности школьников выделяет еще одно свойство движений — размах.
Изобразительная деятельность включает в себя две стороны: художественно-образную и графическую, которая выступает по отношению к первой в качестве исполнительской, технической. Она осуществляется при помощи действий с соответствующими орудиями (карандашом, кистью) и включает ряд специальных двигательных умений и навыков, которые, как и всякие подобные навыки, предполагают осуществление системы движений, обладающих определенными свойствами. В рисовальных движениях мы обнаруживаем все перечисленные выше свойства, которые характеризуют движения вообще, а специфика их определяется особенностями технической стороны изобразительной деятельности, ее орудий и материалов.
В первой части этого исследования была поставлена задача выяснить, различаются ли между собой дети, еще не проходившие специального обучения рисованию, по скорости, размаху, точности, плавности, силе и ритмичности рисовальных движений; насколько устойчивыми являются эти различия при решении разнообразных изобразительных задач и при использовании разных материалов (карандаш, краски); имеется ли взаимосвязь между показателями отдельных качеств. Детям предлагалось выполнить несколько простых привлекательных заданий, ориентировавших ребенка на изобразительное движение определенного качества. Цель заданий — определить характер следующих движений:
- Скорость удара: а) «Пошел дождь» (карандаш). Ребенку говорили: «Нарисуй, как пошел дождь» — и предлагали наносить точки на бумагу (экспериментатор показывал, ударяя один раз карандашом по бумаге); б) «Пошел снег» (краска). Экспериментатор говорил ребенку: «Нарисуй, как идет снежок, будешь так приманивать кисточкой», показывая при этом один раз прикладывание кисти к бумаге всем ворсом. Подсчитывалось количество точек и пятен, нанесенных на бумагу краской в течение одной минуты.
- Скорость при изображении формы: «Полетели мыльные пузыри» (карандаш). Экспериментатор предлагал нарисовать, как полетели мыльные пузыри. Сначала ребенок показывал пальчиком в воздухе, как он будет рисовать кругленькие пузыри. Подсчитывалось количество кругов, нарисованных за 30 секунд.
- Характерный для ребенка размах изобразительного движения: «Красивые колечки» (карандаш и краска). Детям предлагалось нарисовать колечки, какие они хотят. Измерялся диаметр всех нарисованных ребенком колечек, подсчитывалась его средняя величина.
- Точность размаха движений. Детям предлагали нарисовать (карандашом и краской) ступеньки у лесенок разной ширины (4, 8, 12 см).
В начале занятия ребенку показывали образец — нарисованную лесенку, подчеркивали, что ступеньки у лесенки нигде не выходят за линии и не кончаются раньше линии. Давали лист бумаги с нарисованными вертикальными опорными линиями, говорили: «Чтобы лесенка получилась красивая, я тебе нарисовала длинные палочки, а ты нарисуй между ними ступеньки, так, чтобы они были точно от палочки до палочки, вот так» — и первую ступеньку рисовали с рукой ребенка. В процессе выполнения задания подчеркивалось условие — доводить ступеньки точно до палочки, не показывая способ действия. Подсчитывалось, сколько линий («ступенек») нарисовал ребенок (в каждой лесенке), сколько из них правильных (доведенных до опорной линии, но не переведенных за нее и не кончившихся раньше).
- Точность направления движения при рисовании линий: «Заборчик» (карандаш и краска, высота линий 4 и 8 см). На листе, который давался ребенку, были проведены опорные горизонтальные линии. Экспериментатор говорил ребенку: «Нарисуй заборчик, а чтобы он получился красивый, я тебе помогу: буду показывать, где нужно рисовать палочки (постепенно ставит на верхней и на нижней опорных линиях точки друг против друга), как будто я прибиваю гвоздики, а ты палочки». Первая линия рисовалась экспериментатором рукой ребенка. Подсчитывалось отношение количества линий, проведенных точно через точки, к общему количеству линий.
- Точность направления движений при рисовании форм: «Кубик». Дети рисовали сначала маленький — 4 см, затем большой — 8 см «кубик» (квадрат) карандашом и краской, по точкам, заранее проставленным по углам будущего изображения. Вначале ребенку показывали кубик, обводили его пальчиком ребенка по сторонам, подчеркивали, какой он ровный, прямой, красивый. Предлагали его нарисовать. А чтобы он получился ровный, красивый, ставили точки по углам. Подсчитывалось, сколько линий ребенок провел через точки без коррекции (за каждую такую линию засчитывалось по 2 очка), сколько с коррекцией (1 очко).
- Ритмичность движений: а) «В доме зажглись огоньки». Ребенок получил вырезанный из бумаги дом. «В нем темно,— говорил экспериментатор,— давай зажжем в нем огоньки», и показывал на отдельном листе, как это сделать (поставить пятнышко, прижав кисть с краской ворсом к бумаге); б) «По дорожке идут ножки, топ-топ-топ». При слове «топ-топ» ребенок должен был ставить пятнышки — «следы». Первые три «следа» экспериментатор наносил рукой ребенка, действуя по слову «топ».
- Плавность движений: а) «Снежные дорожки» (горизонтальные линии краской); б) «Красивые ниточки» (вертикальные линии карандашом); в) «Клетчатый платочек» (карандашом и краской). Перед рисованием ребенок проводил по линиям пальчиком в соответствующих направлениях. Во всех случаях фиксировались наличие остановок и перерыв в движении.
Специальных заданий на выявление силы нажима при рисовании мы не давали, а проследили ее по всем восьми сериям заданий, которые выполнялись карандашом. Нажим определялся по жирности линий и характеризовался как слабый, средний и сильный.
Полученные по каждому заданию данные были обработаны с помощью математической статистики. Анализ полученного материала показал, что по каждому из исследуемых качеств рисовальных движений между детьми имеются существенные различия. Так, при рисовании карандашом коэффициент вариации (у) составляет для выполнения задания на скорость удара 54,4%, на скорость рисования форм — 18,8%, на величину размаха — 35,9%, на точность размаха — 61%, на точность направления движения при рисовании линий и форм — 32,2%. Сила нажима на карандаш варьировалась в широких пределах, но она измерялась только тремя градациями, что не дает возможности подсчитать.
Для характеристики различий в плавности и ритмичности рисовальных движений мы вообще не можем применить количественных показателей, но они также весьма значительны.. Различия между детьми по качествам рисовальных движений мало изменяются в зависимости от характера применяемого материала (карандаш, краски). Об этом говорят статистически значимые и довольно высокие коэффициенты ранговой корреляции между выполнением одних и тех же заданий в карандаше и в краске (для заданий на определение скорости удара — 0,68, на определение точности размаха движения — 0,76, на определение точности направления движения при рисовании линий — 0,55, при рисовании форм—0,68).
В большинстве случаев индивидуальные особенности проявлений каждого качества сохраняются при разных типах заданий. Степень точности размаха движений была относительно постоянной в трех заданиях у 12 детей из 15. Точность направления движений при рисовании линий и форм сохранялась на одном и том же относительном уровне во всех 6 заданиях, где она выявлялась у 10 детей и в 4 заданиях — еще у 4 детей. Только у одного ребенка показатели были неустойчивы. Наконец, сила нажима на карандаш оказалась постоянной либо во всех 8 заданиях, выполнявшихся карандашом, либо в 6—7 из них у 9 детей из 15.
Подсчет коэффициентов ранговой корреляции между проявлениями разных качеств рисовальных движений показал, что статистически значимая положительная связь имеется между точностью размаха движений и точностью их направления при рисовании форм (г=0,48), точностью размаха движений и скоростью рисования форм (г—0,73). Таким образом, есть основания считать, что в индивидуальной характеристике рисовальных движений проявления этих качеств взаимообусловлены. Для выяснения природы этой обусловленности необходимы дальнейшие исследования. Полученные данные показывают, что индивидуальные различия в выделенных нами качествах рисовальных движений являются достаточно устойчивыми, проявляются при выполнении разных заданий и при использовании разных материалов.
Итак, мы видим, что все качества движений, выделенные психологами, проявляются и в рисовальных движениях. Однако рисовальные движения руки не остаются постоянно одинаковыми: поскольку от них зависит результат деятельности, т. е. характер наносимых линий, штрихов или мазков, они изменяются в зависимости от замысла художника. Именно это, как нам представляется, и дает возможность говорить об особенностях рисовальных движений как о специальной сенсомоторной способности к изобразительной деятельности, которую составляют не сами свойства движений, а возможность их регуляции в соответствии с художественно-образной стороной изображения.
Выдвинув такое предположение, мы пытались рассмотреть общие свойства движения, проявляющиеся в рисовании, и с точки зрения возможности и необходимости регуляции движений по тем или иным свойствам в процессе изображения. В итоге в качестве параметров, по которым может происходить регуляция рисовальных движений, остается их скорость, сила и амплитуда. Действительно, изменение движений по этим свойствам всегда ведет к определенному изменению самого рисунка. Убедительным, хотя и негативным, подтверждением этого могут служить наши наблюдения за детьми, не владеющими возможностью регулировать движения по указанным параметрам. Эта гипотеза легла в основу экспериментального исследования, которое включало две части — констатирующую и формирующую.
В настоящей — констатирующей — части исследования мы поставили перед собой задачу — выявить предпосылки развития регуляции рисовальных движений руки у детей дошкольного возраста. С этой целью нужно было проследить выполнение детьми заданий, требующих регуляции рисовальных движений по отдельным параметрам, определить, имеются ли возрастные различия в осуществлении такой регуляции, установить, в какой мере дети используют регуляцию рисовальных движений при решении изобразительных задач.
Для эксперимента были взяты дети 3 лет, не проходившие еще систематического обучения рисованию, что позволило фиксировать особенности рисовальных движений в их первоначальном виде, и дети 6 лет, обучавшиеся рисованию в детском саду. В экспериментах принимали участие 31 ребенок 3 лет и 15 детей 7-го года жизни (детские сады № !44 и 515 Москвы).
На одном экспериментальном занятии ребенок выполнял 2—3 задания на регуляцию движений по одному из качеств. В общей сложности на это затрачивалось 5—7 минут. Задания продумывались таким образом, чтобы они содержали интересную для ребенка изобразительную задачу и вместе с тем позволяли вскрывать уровень регуляции.
Для выяснения уровня регуляции движений по скорости детям было предложено два типа заданий. Первый — на выяснение уровня регуляции при рисовании линий, второй — на определение этого уровня при рисовании форм. При подборе заданий мы использовали широко распространенное в детском рисовании стремление передавать процессы, происходящие в жизни, в природе («падает снежок», «идут ножки по дорожке» и др.).
Задания, предусматривающие регуляцию движений по скорости при рисовании линий, состояли в следующем: а) детям предлагалось нарисовать, как течет водичка из крана, когда они приходят в умывальную комнату мыть руки и открывают краны. Никаких указаний вотношении скорости рисования линий дети не получали; б) затем ребенку предлагалось нарисовать, как дети открыли краны немного и вода текла медленно-медленно; в) после окончания предыдущего рисунка экспериментатор говорил: «Надоело детям, что вода течет медленно, трудно было мыть руки, и они открыли краны больше, чтобы вода текла быстро-быстро. Нарисуй, как вода течет быстро- быстро». На выполнение каждого задания отводилось 30 секунд.
Показателем уровня регуляции явилось отношение количеств» линий, нарисованных ребенком при замедленном (второе задание) и ускоренном (третье задание) движении, к количеству линии, изображенных в случае отсутствия указаний о скорости (первое задание).
Большинство детей задания принимали хорошо, у них, как мы и ожидали, не вызывало недоумения предложение нарисовать, как течет водичка. Уже в самом процессе выполнения заданий между детьми обнаружились существенные различия. Одни начинали рисовать линии медленно, неуверенно, неровно, но затем, с каждойновой линией, движение их руки становилось увереннее, быстрее. Другие начинали рисовать быстро, уверенно, но сильно нажимали на карандаш, их рука была напряжена. при медленном рисовании напряжение руки снижалось, а с увеличением скорости снова возрастало. Некоторые дети рисовали линии неровно, толчками, а некоторые плавно, ритмично.
Подсчет результатов выполнения детьми заданий показал, что для части из них характерны высокие показатели регуляции скорости (ускорение, замедление). Некоторые дети регулировали движение только в одном направлении: в сторону ускорения или в сторону замедления, в то время как в другом направлении регуляция была слабой или вовсе отсутствовала. Большинство таких детей не смогли выполнить замедление движения по сравнению с его исходной скоростью. Они не смогли удержать и ту скорость, которая была взята ими первоначально: начав рисовать медленно, постепенно убыстряли движение.
Средний показатель регуляции скорости при рисовании линий в сторону замедления оказался равным 0,6, в сторону ускорения — 2,15. Однако эти показатели широко варьировались у отдельных детей (в сторону замедления — от 0 или даже коэффициента, превышающего 1 до 0,2; в сторону ускорения — от 0 до 3,2).
В зависимости от показателей ускорения и замедления движений дети были условно разбиты нами на 4 группы. К первой группе были отнесены 10 испытуемых, показавших высокий уровень регуляции движений по скорости в обоих направлениях (изменившие скорость движений в каждом случае по сравнению с исходной не менее чем в 2 раза). Во вторую группу вошли 5 детей со средним уровнем регуляции, за который было принято изменение исходной скорости в обоих направлениях не менее чем в 1,5 раза. Третью группу составили 7 детей, у которых уровень регуляции мы обозначили как низкий (замедление и ускорение движений по сравнению с исходной скоростью менее чем в 1,5 раза). Наконец, 9 детей, отнесенных нами к четвертой группе, показали полное отсутствие регуляции движения в сторону замедления (7 испытуемых) или в обоих направлениях (2 ребенка). Чтобы определить уровень регуляции движений по скорости при рисовании форм, детям предлагается нарисовать, как крутится карусель по кругу. Так же как в процессе выявления регуляции движений при рисовании линий, ребенок выполнял 3 задания по 30 секунд.
Вначале ребенок рисовал с той скоростью, к какой привык. Если он успевал закончить кружок до истечения времени, экспериментатор предлагал нарисовать еще карусель. Затем детям давали другой лист и предлагали нарисовать, как карусель только начинает крутиться и крутится медленно. После этого предлагалось передать быстрое движение карусели.
Все дети хорошо принимали задание. Только одна девочка (Лена 3.) сказала, что не умеет рисовать, как крутится карусель. Тогда движением руки в воздухе ей было показано, как рисовать кружки. Лена и после этого начала рисовать прямые линии, и только вторичный показ привел к правильному выполнению ею задания.
Многие дети рисовали округлые формы не плавно и слитно, а толчками, с остановками. Особенно ясно было видно нарушение плавности при медленном рисовании карусели. Были дети, рисовавшие карусель широко, размашисто, крупно при выполнении всех трех заданий, были и такие, которые рисовали все мелко".
Большинство детей увеличивало размах с увеличением скорости. Существенные различия наблюдались и в силе нажима на карандаш. Если одни дети выполняли все задания с одинаковым нажимом (сильным или слабым), то у других сила нажима зависела от скорости рисования: увеличение скорости приводило к усилению нажима (Света Ф., Юля П.), замедление движения делало его более легким. По-видимому, стремление рисовать быстрее сковывало руку, движения становились напряженными. В качестве показателя уровня регуляции в данном случае было принято отношение суммы диаметров всех нарисованных ребенком кругов при задании на замедление или ускорение движения к сумме диаметров кругов, нарисованных им в исходном задании. Средние показатели оказались следующими: при регуляции в сторону замедления—0,78, в сторону ускорения — 2,9. Сравнение этих показателей с показателями, полученными при выполнении детьми предыдущего типа заданий, говорит о том, что при рисовании форм замедление движения дается детям с еще большим трудом, чем при рисовании линий, а ускорение движения осуществляется, наоборот, лучше. Индивидуальные различия оказались и здесь очень велики (колебания от полного отсутствия регуляции по одному или двум параметрам до показателей, равных 0,3, при регуляции в сторону замедления и 7,8 при регуляции в сторожу ускорения).
Разбивка детей на группы по уровню регуляции движений, по скорости при рисовании форм, при которой использовались те же критерии, что и в предыдущем случае, дала следующие результаты: в первую группу (с высоким, уровнем регуляции) попало 5 детей, во вторую группу (со средним уровнем) —8 детей, в третью группу (с низким уровнем) —9 детей и, наконец, в четвертую группу, характеризующуюся отсутствием регуляции в одном или обоих направлениях, — 8.
Уже при выполнении заданий на рисование линий многие дети обнаружили неспособность существенно замедлить исходную скорость движения (а некоторые — неспособность замедлить ее вообще). При выполнении заданий на рисование форм это Обнаружилось еще ярче. Увеличение количества детей, отнесенных нами к группам, характеризующимся малой успешностью, произошло здесь прежде всего за счет ухудшения регуляции скорости в сторону замедления.
Соотношение результатов выполнения одними и теми же детьми заданий первого и второго типов показывает, что у 11 детей из 31 показатели в обоих случаях являются весьма сходными, что дает основание говорить о сравнительной устойчивости обнаруживаемых этими детьми индивидуальных возможностей регуляций рисовальных движений по скорости.
Уровень регуляции рисовальных движений по размаху определялся при рисовании детьми красивых колечек и больших и маленьких мячей (никаких указаний о размерах этих колечек не давалось).
Анализ результатов выполнения детьми первого задания показал, что в условиях свободного рисования у каждого ребенка обнаруживается тенденция к определенному размаху движений, обусловливающему величину изображаемых форм. Средняя величина колечек колеблется у разных детей от 0,7 до 20,5 см в диаметре. Указанная тенденция сохраняется у многих детей и при выполнении второго задания. Для некоторых из них характерна большая амплитуда движения, в результате чего рисунок заполнен крупными изображениями. У восьми детей средний характер диаметра форм, нарисованных при произвольном размахе, уменьшении и увеличении его, соответственно равен 10,6, 4,9 и 11,8 см.
Другие дети (9 человек) в обоих заданиях показали маленькую амплитуду движения, создавая мелкие изображения, не превышавшие 5—6 см в диаметре. Средний диаметр их изображений равен при произвольном размахе 4,7 см; при уменьшении размаха 1,6 см и при его увеличении 5,15 см. Остальные дети показали большую вариантность размаха при создании изображений.
Так, у Валеры М. средний диаметр колечек равен 20,5 см, маленьких мячей—1,1 см, больших мячей—16,3 см; у Миши И. соответственно 2,8; 2,0; 12,6; у Миши Л. — 4,6; 6,5; 16,0 см. Поэтому в качестве показателя использовались отношения средней величины (диаметра) больших и маленьких мячей. Различие размаха при изображении больших и маленьких мячей имело место у всех детей, но колебалось от 1,9 до 15,0. Средний показатель по группе был равен 4 см.
Уровень регуляции движений по силе определялся на основании выполнения детьми одного задания: рисования толстых и тонких ниточек. «Чтобы нарисовать тонкие ниточки,— объяснил экспериментатор,— нужно совсем легко нажимать на карандаш». Для выполнения задания детям давалось 5 листов (вместе с основным) бумаги, проложенных копиркой. Всякий раз экспериментатор говорил, какую ниточку (толстую или тонкую) должен рисовать ребенок. Подсчитывалось, на скольких листах отчетливо видны слабые линии (тонкие ниточки), а на скольких листах — сильные (толстые ниточки), затем выводилось отношение количества листов, на которых отчетливо видны слабые линии, к количеству листов, на которых отчетливо видны сильные линии. Высокий уровень регуляции обнаружился у 10 детей из 31, еще 9 детей показали средний уровень регуляции. У 12 детей регуляция либо была низкой, либо отсутствовала.
Сопоставление данных об уровне регуляции детьми 3-летнего возраста рисовальных движений показывает, что, как правило, дети, обнаруживающие хороший уровень регуляции движений по одному из параметров, отличаются сравнительно низким уровнем регуляции движения по другим параметрам. Только у двух детей из тридцати одного (Миша И. и Игорь К.) выявился хороший уровень регуляции рисовальных движений при выполнении всех экспериментальных заданий.
В конце констатирующих экспериментов выявлялись возможности детей в регуляции рисовальных движений с целью создания образного рисунка.
Все дети рисовали иллюстрацию к хорошо знакомой сказке «Колобок», сюжет которой прост и дает возможность малышам, используя небольшой еще объем навыков и умений, передать его в рисунке. Конкретное содержание рисунка каждый ребенок определял сам. Задача регуляции рисовальных движений не ставилась перед детьми. Мы полагали, что она возникнет в связи с необходимостью создания выразительного рисунка.
Анализ процесса изображения и выполненных детьми рисунков позволяет сказать, что они носят схематический характер. Многие дети многократно повторяют изображение колобка (круги, чаще разных размеров, разбросанные по всему листу); приговаривая: «Колобок, еще колобок, еще колобок...» Некоторые сочетают изображение круга и линии: «Колобок катится по дорожке, еще один катится...» Часть детей пытаются воспроизвести сюжет более развернуто: рисуют дерево, траву, ели, солнышко и др.
Виталик Б. нарисовал самую содержательную картинку: стол, на нем колобок. Другой колобок катится по дорожке. Мальчик объясняет: «Сначала он на столе лежал, а потом покатился». Виталик нарисовал зайца, волка, медведя, которые в его изображении одинаковы по форме и строению и не имеют характерных черт животного, а скорее похожи на человека.
Одни дети создавали крупные изображения, другие рисовали мелко, проявляя характерный для них размах движений. Регуляция движений по размаху отмечалась лишь в отдельных случаях.
Так, Миша И. нарисовал большую елку, а под ней маленький колобок, Наташа М. нарисовала дорожку, на ней маленький колобок, а над всем этим более крупное солнце.
В целом же дети не используют размах для передачи характера образов. Регуляции движений по силе с целью передачи образов сказки мы не обнаружили вовсе. Проявлялась сила нажима, свойственная каждому ребенку.
Как правило, малыши создавали изображения быстро, почти не закрашивая рисунков, не прорисовывая деталей, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, остались пустые места. Цвет в этом случае тоже не интересовал малышей: как правило, рисунки одноцветные.
В целом результаты констатирующих экспериментов с детьми трехлетнего возраста показывают, что способность к регуляции рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения у них отсутствует. Трехлетние дошкольники могут изменять скорость, силу, размах рисовальных движений, выполняя специальные задания по прямому указанию взрослого.
Это дает основание говорить о наличии у детей известных предпосылок к формированию интересующей нас способности. Однако регуляция движений по отдельным параметрам не составляет у них комплексной способности. Во-первых, подавляющее большинство детей, регулируя движения по одному из параметров, оказывается не в состоянии регулировать их по другим параметрам. Во-вторых, имеющиеся возможности регуляции не используются детьми при построении сюжетных рисунков.
Изучение регуляции рисовальных движений у детей 7-го года жизни, проводившееся по той же методике, что и с детьми трех лет, имело целью выявить развитие регуляции рисовальных движений по мере роста детей и овладения ими изобразительной деятельностью в объеме, предусмотренном «Программой воспитания в детском саду».
Анализ выполнения экспериментальных заданий детьми 7-го года жизни показал, что они воспринимают задания более осмысленно, передают одно и то же явление разнообразнее, чем трехлетние дети. Так, способ рисования водички у всех малышей один: они изображают каждую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. Некоторые же из 6-летних испытуемых рисуют воду по- своему: пучком расходящихся книзу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. По-видимому, сказывается более богатый сенсорный опыт детей, развитая наблюдательность и владение разнообразными способами изображения.
Все задания выполнялись детьми легко и быстро. Что капается количественных показателей регуляции детьми рисовальных движений по отдельным параметрам, то они, как и у малышей, резко варьировали. Так, показатель регуляции рисовальных движений по скорости рисования линий у детей 7-го года жизни колеблется в случае замедления от 0,22 до 0,77, в случае ускорения — от 4,5 до 1, у некоторых детей показатель ускорения движения отсутствует. Средний показатель по группе равен 0,49 для замедления и 1,95 для ускорения движения.
Показатель регуляции рисовальных движений по скорости при рисовании форм составляет при замедлении от 0,2 до 1,3, а при ускорении от 5,2 до 1. Из этих цифр видно, что имеются случаи полного отсутствия регуляции как в одном, так и в другом направлении. Средний показатель по группе для замедления движения составляет 0,58, для ускорения — 2,1. Индивидуальные различия при рисовании больших мячей колеблются от 6 (в диаметре) до 2,3 см, а при рисовании маленьких — от 6 до 1,2 см.
Сопоставление показателей регуляции по всем трем параметрам показывает, что из 15 детей только у двух они более или менее совпадают и являются удовлетворительными. Во всех остальных случаях по какому-нибудь одному из параметров регуляция рисовального движения отсутствовала.
В заключение детям 7-го года жизни, как и малышам, было предложено нарисовать картинки к сказке «Колобок». Задание выполняли 14 детей. Прежде всего следует отметить, что все рисунки носят информативный характер, они передают содержание сказки, рассказывая языком рисунка о том, что происходило в тот или иной момент. Это сближает рисунки с речью. Большинство детей не задерживается на подробных характеристиках образов, они лишь «называют» действующих лиц выбранного эпизода. В рисунках нет поисков. Многие изображения лишь обозначены, дети выражают содержание теми средствами, которыми овладели ранее на занятиях. Многие пользуются сложившимися у них графическими схемами. Как правило, рисунки выполнялись детьми быстро, бегло. Здесь ярко проявилось стремление побыстрее «рассказать», не заботясь о выразительности образов. Мы видим своего рода изобразительную скоропись. Однако в рисунках проявляются и индивидуальные вкусы детей: одни больше внимания уделяют композиции, другие — разработке персонажей: колобка, лисы и др. Явно различаются рисунки и по технике исполнения: у одних линии свободные, точные, уверенные, слитные, у других нет такой свободы, чувствуется скованность, каждая линия напряжена. Имеются различия и в силе нажима на карандаш. Одни регулируют рисовальные движения по силе, и разные части рисунка выполнены с разным нажимом. У других нет различия, все выполнено с одинаковым нажимом.
Однако там, где в рисунке имеются линии разной толщины, большей частью они не передают особенностей замысла. Лишь у отдельных детей можно предположить самостоятельную регуляцию силы движения: более сильным нажимом у них выделен колобок; другие изменяли нажим скорее непроизвольно: так получилось.
Различен был размах руки разных детей при создании изображения, одни рисовали крупно, размашисто, во весь лист, другие — мелко. Но различие изображений по величине, как правило, не выступает как результат осознанной регуляции рисовального движения по размаху. Дети просто применяли привычный для них размах. Рисунки дети выполняли довольно быстро, не прорисовывая отдельные детали, но все же значительно медленнее, чем малыши. У малышей весь процесс рисования занимал в среднем 2—3 минуты, тогда как у старших детей —8—12 минут. Происходило это не за счет замедления темпа, а за счет усложнения формы, увеличения количества изображений и большей их детализации.
Зрительный образ предполагаемого продукта, как известно, может определить движение лишь опосредствованно, через его связь с кинестетическим образом. Исходя из этого, основным звеном в формировании способности к регуляции рисовальных движений мы считали усвоение детьми кинестетических представлений о некоторых нормативных особенностях движения, приводящих с определенному графическому результату. Именно такие представления могут в данном случае играть роль сенсорных эталонов, с которыми сопоставляется информация о непосредственно протекающем движении и которыми оно регулируется.
Поскольку способность к регуляции рисовальных движений является не простой, а сложной, включающей в качестве компонентов регуляцию по трем параметрам — скорость, сила, амплитуда, — и усваиваемые детьми кинестетические эталонные представления смогут обеспечить необходимую регуляцию, только охватывая все эти параметры, отображая основные варианты изменения движений по каждому из них (ускорение — замедление движения, увеличение — уменьшение амплитуды, усиление — ослабление нажима).
Вместе с тем для того, чтобы усваиваемые кинестетические эталоны могли обеспечить обслуживание изобразительных задач, они должны и формироваться в процессе решения таких задач, выступать для ребенка в единстве с получаемым графическим результатом.
По мере овладения регуляцией рисовального движения по отдельным параметрам перед детьми можно ставить более сложные изобразительные задачи, требующие регуляции рисовального движения не по одному, а по нескольким и затем по всем выделенным параметрам. Такой путь и будет способствовать формированию регуляции рисовальных движений по всем трем параметрам: скорости, размаху, силе одновременно.
В формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи: 1. Выяснить возможности и особенности формирования регуляции рисовального движения по каждому из параметров. 2. Выявить механизмы формирования сенсомоторной способности к рисованию. 3. Проверить возможность применения детьми регуляций с целью создания образного выразительного изображения. В экспериментах участвовали 20 детей 5-го года жизни (однако трое из них выбыло по болезни). Выбор этого возраста был связан с тем, что у детей 4-го года жизни еще не сформированы основные формообразующие движения. Это, безусловно, ограничивает изобразительные возможности детей и мешает овладению регуляцией рисовальных движений, так как много внимания и сил ребенок тратит на передачу формы. Затруднения в передаче формы не позволяют вскрыть истинного положения с формированием регуляции рисовальных движений.
Формирующие эксперименты включали три этапа с постепенным усложнением заданий. Последовательность заданий определялась с учетом обнаружившейся в констатации связи между скоростью, размахом и силой движений (ускорение движения вело, как правило, к увеличению его размаха и силы нажима на карандаш). В одних случаях мы могли на нее опереться (например, связывая при закрашивании больших изображений ускорение движения с увеличением его размаха, и наоборот), в других случаях предусматривалась необходимость установления нового типа зависимости (например, при обучении детей наброску, который должен быть выполнен быстрыми и легкими штрихами).
После каждого этапа следовало 1—2 контрольных задания, введенных для выяснения сформированное регуляции движений и возможности использовать ее при создании образного рисунка. Дети должны были передать в рисунке заданный сюжет или сцену из сказки, применив при этом регуляцию рисовальных движений с целью образного решения темы.
Экспериментальные занятия проводились индивидуально или с подгруппами детей. С целью более точной фиксации силы рисовальных движений (отмечалось, на скольких листах отпечатывается изображение) большинство заданий на формирование регуляции движений по силе, а также контрольные задания выполнялись детьми на 5 листах, проложенных копировальной бумагой.
Как видно, экспериментальные занятия включали разные темы, разные типы работы (рисунок с последующим закрашиванием, набросок). Некоторые задания 2-го этапа экспериментов включали комплекс задач (отработку регуляций по размаху и силе). Как правило, все задания носили изобразительный характер. Поэтому уже сам процесс отработки включал задачу создания выразительного рисунка, а регуляция рисовального движения была направлена на решение этой задачи.
Намеченный путь и разработанная методика оказались эффективными для формирования регуляций рисовальных движений. Постепенно от задания к заданию дети все увереннее регулировали движения руки. И к концу обучения все дети овладели регуляцией рисовальных движений по силе, размаху и скорости, что позволяло им создавать разные по характеру рисунки, выразительные образы. Это особенно ярко прослеживается при просмотре выполненных детьми контрольных заданий по каждому этапу. При выполнении контрольных заданий по первому этапу далеко не все дети могли регулировать движение по трем параметрам.
Так, в рисовании на тему «Поздняя осень пришла...» только один ребенок осознанно регулировал движения по силе и размаху, создавая все объекты сюжета. Пять детей регулировали движения по названным параметрам лишь при рисовании некоторых предметов. Шестеро регулировали движение только по одному из этих параметров. Один ребенок не регулировал рисовальные движения вовсе.
Совсем другая картина была при выполнении последнего контрольного задания, подводившего итоги всей формирующей части исследования: дети рисовали картинку к сказке «Боб, соломинка и уголек» (эпизод, когда боб, соломинка и уголек подошли к ручейку, соломинка перекинулась через ручей, уголек пошел по ней и соломинка загорелась).
В начале занятия мы напомнили детям сказку, которую им читали раньше, рассказали нужный эпизод и предложили рисовать, предварительно продумав, что надо рисовать быстро, а что медленно, что большим и что маленьким, что с сильным нажимом, что со слабым нажимом на карандаш.
Все дети рисовали с интересом, эмоционально, многие рассказывали о том, что рисуют. Почти все сначала рисовали ручей, к которому подошли герои сказки. Это помогало сразу определить композицию рисунка.
Подавляющее большинство детей действовали уверенно, свободно, применяли регуляцию рисовальных движений по скорости, размаху, силе с целью создания образа (разумеется, в пределах, доступных детям 5-го года жизни). Только у четырех детей — Наташи П., Сережи К., Саши Л и Вовы С.— наблюдались недостатки в регуляции движений по амплитуде и силе нажима на карандаш. Дети управляли скоростью процесса рисования: рисунки создавали довольно быстро, не тратя времени зря, не проводя одну и ту же линию несколько раз, что свойственно дошкольникам, когда они не владеют регуляцией рисовальных движений. Кроме этого, дети регулировали скорость создания отдельных изображений, ускоряя рисовальные движения там, где не требовалась его большая точность (при закрашивании поверхности травы, земли, ручейка, при рисовании листвы на деревьях и пр.), и замедляя движение, когда нужна была более точная передача формы и величины предметов. Вот как проходил процесс рисования у некоторых детей.
Дима С. Тему, предложенную экспериментатором, принимает с удовольствием; рисует, переживая действия персонажей. Изображения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит: «Ай!» Хорошо размещает изображения на листе бумаги. Весь лист композиционно заполнен, уравновешен, пустых мест нет. Мальчик все время в действии, нет ненужных пауз, длительного обдумывания, что бы еще нарисовать (весь процесс занял 15 минут). Некоторые детали рисунка выполняет более быстрыми движениями (травку, тонкие ветви дерева), чем все остальные. Эпизод сказки передает полно. В процессе создания рисунка регулирует размах рисовального движения: широким размахом рисует берега, занимающие половину листа, крупно рисует солнце, дерево, а боб, соломинку и уголек изображает маленькими. Регулирует рисовальное движение и по силе: легко рисует облака (их еле видно на втором и совсем не видно на третьем листе), тонкие ветви дерева (они слегка видны на третьем листе), немного усиливает нажим, изображая листья на деревьях, они видны на четырех листах. Солнце, берега, ствол и толстые ветви дерева рисует более энергично, сильной линией.
Костя Д. Рисует увлеченно, довольно быстро, но достаточно аккуратно, словесно формулируя замысел: «Я елочку нарисую. Травка наклонилась, потому что ветер подул». Действует активно. Не боится загораживания одних изображений другими; регулирует рисовальные движения по размаху, создавая изображения разной величины даже внутри группы однородных предметов (изображает деревья разными по величине). Регулирует Костя рисовальные движения и по силе, передавая градации более тонкие, чем просто «сильно» и «слабо». Дым от уголька он рисует, слабее всего нажимая на карандаш (изображение уже не видно на втором листе). Чуть сильнее нажимает, рисуя тонкие ветви деревьев, листочки. Все остальное рисует достаточно сильной линией. Костя регулирует и скорость рисовального движения. Так, он ускоряет движения при изображении хвои на елке, производя быстрые неотрывные движения. Рисунок закончил за 10 минут.
Вова С. Занимал особое место в экспериментальной группе. У мальчика были большие трудности в овладении регуляцией рисовальных движений в связи с тем, что его руки очень слабы, он с трудом координирует движения; глядя на его действия, чувствуешь, как трудно ему управлять рукой, которая его плохо слушается. Дети с такими слабо развитыми руками встречаются почти в каждой группе детского сада. Однако мальчик очень старался на протяжении всех экспериментальных занятий не отстать от других, выполнить требования экспериментатора. Вова приступает к рисунку с удовольствием. Рука плохо слушается, но рисует Вова охотно, придумывает, что бы еще нарисовать. Рассказывает, что изображает: «А теперь я нарисую, как он (уголек) упал». Затем рисует идущий от него зигзагообразный дымок.
Изображения, хотя, и не очень умелые, заполняют весь лист. Нарисовав основные персонажи, мальчик выражает желание нарисовать дом (хотя по содержанию эпизода сказки дом не нужен). «Я домик нарисую вот здесь» (указывает на левый край листа). Рисует прямую линию снизу вверх, ломает ее вверху под углом, ведет книзу наклонную: «Ой, у меня не получилось, я хотел квадрат нарисовать». Пытается еще раз нарисовать дом рядом, но это снова ему не удается: «Опять не получился». Хотя Вову и постигают подобные неудачи, он неплохо регулирует рисовальные движения по размаху: рисует маленькими по размеру боб, соломинку и уголек, дерево рисует большое, развесистое, во весь лист, солнце сначала нарисовал маленьким, но затем увеличил. Удается ему в известной мере и регуляция движений по силе. Так, дымок от уголька, тонкие ветви дерева, ручеек нарисованы немного слабее всего остального. Их изображения, в отличие от более сильно прорисованных, видны только на третьем листе, в то время как остальные изображения отчетливо видны на пятом.
Действует Вова быстро, но не торопливо. Остановок и длительных пауз нет. При рисовании травки и маленьких веточек ускоряет движение. Весь процесс рисования занимает 9 минут. Таким образом, и Вова С. при создании сюжетного рисунка регулирует рисовальные движения (хотя иногда довольно элементарно), чтобы образно передать содержание сказки.
Результаты выполнения детьми контрольного задания показывают, что большинство из них в процессе выполнения формирующих заданий хорошо овладели регуляцией рисовальных движений по таким параметрам, как скорость, размах, сила, и могут использовать эту регуляцию при создании сюжетных творческих рисунков. Применение регуляции рисовальных движений для передачи образа того или иного предмета или явления, изображаемого ребенком, способствует появлению выразительности рисунка благодаря использованию линий, штрихов разного характера. Следовательно, нам удалось сформировать у детей в элементарном виде сенсомоторную способность к рисованию, заключающуюся в овладении регуляцией рисовальных движений по скорости, размаху, силе.
Полученные нами материалы позволяют заключить, что в основе формирования этой способности лежит, как мы и полагали, усвоение детьми эталонных представлений о движениях, обладающих определенными свойствами. Такие представления образуются в процессе выполнения самих движений и носят кинестетический характер. Вместе с тем они тесно связываются с графическим образом результата движения, т. е. линии, качество которой определяется особенностями движения. Именно эта связь и обеспечивает применение регуляции рисовальных движений в соответствии с задачами изображения, т. е. превращает эту регуляцию в одну из способностей к изобразительной деятельности. В исследовании получила подтверждение гипотеза о комплексном характере сенсомоторной способности к рисованию.
Нам удалось организовать и проследить постепенный переход детей от регуляции рисовальных движений по одному из параметров к их одновременной регуляции по двум и трем параметрам, знаменующий слияние первоначально разрозненных компонентов в единую способность, имеющую сложное строение. В процессе экспериментальных занятий обнаружилось, что формирование изучавшейся нами сенсомоторной способности быстрее и эффективнее протекает у тех детей, которые обладают хорошим общим развитием руки и орудийных действий с карандашом и кистью. В тех случаях, когда этот общий фон неблагополучен, формирование способности происходит с существенными затруднениями.
Экспериментальные занятия показали также, что формирование регуляции рисовальных движений тесно связано с уровнем развития специальных двигательных умений и навыков, в особенности с уровнем овладения формообразующими движениями. Это проявляется, в частности, в том факте, что часть детей, хорошо осуществляя регуляцию движений при изображении простых форм, оказывается не в состоянии осуществить ее, если изображается сложная, трудная для них форма.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что дети дошкольного возраста могут осознанно управлять движениями руки, в известной мере им доступны такие важные средства выразительности рисунка, выделенные изобразительным искусством, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи. Овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам шло с большими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по одному из параметров, другим — по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что требовалось разное количество показов для усвоения эталонного представления. Были дети, которые после 2—3 показов движения отказывались от дальнейших показов, заявляя: «Я уже так умею», «Я знаю, как это надо рисовать, я сама» и т. п. По-видимому, у этих детей быстрее формировалось кинестетическое представление, образовывались связи между графическим образом линий и этим представлением.
Итак, исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости и, применительно к детям дошкольного возраста, возможности и способов ее формирования, показали, что компонентами этой умелости являются технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция рисовальных движений по силе, размаху и скорости.
Каждый из выявленных компонентов включает навыки и умения, имеет свою специфику, с чем связана особенность пути его формирования. Так, первый компонент формируется в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, путем организации ориентировочно-исследовательской деятельности с целью формирования представления о действии или движении. Затем отрабатываются с помощью организованной педагогом деятельности подражания и систематических упражнений с введением словесной регуляции. По мере отработки навыков происходит их автоматизация, ориентировочная основа действий, имеющая вначале развернутый характер, постепенно свертывается, переходит во внутренний план. В этом случае постепенно снимается показ педагогом способа действия и для его выполнения становится достаточно словесного напоминания.
Второй компонент — формообразующие движения — формируется путем установления связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, которое нужно произвести, чтобы передать эту форму. Важную роль в установлении такой связи и в образовании представления о формообразующем движении играет обследование предмета перед его изображением с включением движения руки по контуру предмета {если он состоит из одной части) или по основным частям (если предмет состоит из нескольких частей). При обучении детей формообразующим движениям необходимо формировать обобщенные способы действия, позволяющие свободно передавать в изображении впечатления об окружающем.
Третий компонент — регуляции рисовальных движений формируются как специфические перцептивные действия, обеспечивающие выполнение движений, управляемых зрительными представлениями об особенностях того продукта (рисунка), который должен получить ребенок. Управление движением с помощью зрительного образа осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных особенностях движения, приводящего к определенному графическому результату. Способность к регуляции рисовальных движений включает регуляцию по трем параметрам (скорости, амплитуде и силе), поэтому и эталонные представления, которые усваивают дети, должны охватывать все три параметра.
Кинестетические образы, усваиваемые детьми, направлены на решение изобразительных задач, а поэтому они должны формироваться в процессе решения таких задач.
Проведенное нами исследование показало, что существует определенная последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом этапе исследования; затем, чуть позже, когда самые основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступать к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предметов в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.
Соответственно возрасту детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, это выглядит так:, в 3—7 лет (а если дети посещают ясли-сад с 1,5—2 лет, то с 2 лет) — обучение технике рисования; в 3—5 — овладение основными и формообразующими движениями (более сложными дети овладевают и дальше); в 4—6 лет — формирование сенсомоторной способности. Как показало исследование, основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5—5,5 годам. Далее идет закрепление умения регулировать движения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность, изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок (разумеется, в пределах, доступных детям дошкольного возраста). Все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач.